СИМОН СОЛОВЕЙЧИК. СТАТЬИ ДЛЯ СВОЕЙ ГАЗЕТЫ
Уравнение сотрудничества
Для детей и их будущего самым существенным остается одно – отношения со взрослыми. Все новые или старо-новые (старые для мира, новые для нас) школы и педагогики в конечном счете решают одну и ту же задачу: пытаются выстроить отношения сотрудничества с детьми.
Отношения сотрудничества могут быть мягкими, жестковатыми и даже авторитарными, тут важно одно и лишь одно: есть ли искра, есть ли зажигание, стало ли учение общим делом ребенка и взрослого или это только работа взрослого?
С начала века пытаются заинтересовать ребенка на уроке, доказывают ему, что знание нужно для жизни, пытаются выстроить урок поинтереснее. Ищут интерес в самом предмете или в методе преподавания. А интерес зависит от того, какие отношения, а отношения зависят и от личности педагога, и от цели его, и от программы, и от учебника, и от предмета.
Если учитель ставит себе такую цель – потихоньку развить отношения сотрудничества в классе, – он сам находит соответствующие цели и методы, сам перебирает учебный материал, отсеивая ненужное.
Не надо спрашивать: сотрудничество – для чего? Если учитель добрый и честный человек, то сотрудничество с ним всегда будет полезно школьнику; если же нечестный и недобрый, то никакие методы и системы, программы и учебники не помогут.
...Несколько лет назад я размышлял об отношениях между детьми и взрослыми, пытаясь представить себе, какими они могут быть.
Подчинение, соподчинение – это ясно, это на каждом шагу, другое редко встретишь.
Еще взрослые и дети могут быть сообщниками – вместе стараются урвать у мира побольше, а потом разделить добычу. Я видел много таких семей, они кончают дикой враждой, как в банде.
Еще? Еще – сотрудничество.
И, наконец, сотворчество.
Соподчинение, сообщничество, сотрудничество, сотворчество.
Ну, сотворчество – это очень высокий тип отношений, на сотворчество не все способны.
Сотрудничество – вот всем доступный идеал.
Но слово-то какое тяжелое, грустил я, проворачивая в уме эту фонетическую громаду: со-труд-ни-чест-во. Кого увлечешь таким железобетоном?
Однако другого такого же точного понятия не находилось, а смысл и красота сотрудничества с детьми открывались все больше. Вроде известное слово, кто не знает, и в педагогике постоянно употребляется. Но значение слов сильно зависит от иерархии, от того, на какое место слово поставлено. Когда слово «сотрудничество» вдруг вышло на первое место, в понятии открылись новые смыслы, я даже испытывал какое-то волнение от передвижения слова. Как будто оно только что обнаружено и надо исследовать его глубину.
...Когда два человека вместе работают, вместе хотят что-то сделать, они становятся как бы равными, несмотря на разницу в возрасте, характерах, образовании и жизненном опыте. И это единственный, вот что важно, единственный способ сделать ребенка и взрослого равными, дать ребенку возможность почувствовать себя равным. А равенство воспитывает, равенство в достоинстве – величайшая воспитательная сила, потому что в основе воспитания не управление, а общение, единение душ, возможное лишь между равными.
Получается так: сотрудничество рождает общение с ребенком, общением он воспитывается без специальных педагогических мероприятий. Сотрудник не может наказывать сотрудника, он даже командовать не может. Ну-ка попробуйте покомандовать сидящим с вами в одной комнате сослуживцем. Сотрудничество само собой порождает уважительные отношения, толкает на компромисс, утишает гневливых, создает мир. Хорошо, конечно, если человек человеку друг, товарищ и брат, но ведь не получается. А что, если проще, если доступнее, если установить простой минимум: сотрудник?
Человек человеку сотрудник.
…Когда педагоги-новаторы собрались на знаменитую теперь переделкинскую встречу 1986 года, весь первый день ушел на рассказы о том, что делает каждый. Чувствовалось, что есть общее, что при всем разнообразии приемов есть какой-то общий корень. Но что это общее? Как его назвать, каким словом обозначить? Предложений было много, однако мы ни на чем не сошлись, все было не так.
А на следующий день родилось: педагогика сотрудничества. Предложение было принято сразу, без единого возражения. Слово оказалось близким для всех.
Пропущу все положительное: публикация переделкинского манифеста, восторженные письма в редакцию «Учительской», газетные полосы в поддержку идеи. Но поскольку в те годы шла острейшая борьба между демократической частью учительства и авторитарным крылом, поскольку педагогика сотрудничества была совершенно несовместима с воспитательными взглядами ряда властных педагогических структур, то было с ходу изобретено множество мифов, которые должны были педагогику сотрудничества и само понятие сотрудничества опорочить. И мифы эти гуляют по сию пору в первозданном виде. Перечислю их очень кратко.
Миф № 1. Педагогика – наука, наука на всех одна, поэтому не может быть многих педагогик и понятие «педагогика сотрудничества» бессмысленно. Тут опровергать нечего: глупость.
Миф № 2. Идея сотрудничества давно известна в педагогике, ничего нового в ней нет.
Неверно, потому что прежде было только слово среди других похожих слов, а педагогика сотрудничества наполнена конкретным опытом конкретных учителей. Она не призывает к сотрудничеству с детьми, как бывало прежде, а показывает, как это сотрудничество достигается в школьном классе.
Миф № 3. Педагогика сотрудничества умаляет роль учителя, подрывает дисциплину в школе, разрушает школу.
Утверждение ложно, потому что в реальных классах, где преподают педагоги, разрабатывавшие педагогику сотрудничества, роль учителя исключительно высока. Просто это теперь другая роль. Это роль человека, который стремится к общению с детьми, а не к администрированию. Сотрудничество вовсе не ведет к баловству, наоборот, дети в таком классе много работают, и сама собой устанавливается дисциплина труда.
Ну и так далее...
Между тем можно было бы выдвинуть против педагогики сотрудничества действительно серьезные возражения.
Школа устоялась, она устойчива, она дает определенные результаты. Есть некие критерии, которые позволяют отличить учителя, который дает знания, от такого, который учит плохо. Педагогика сотрудничества все это ломает, критерии ее неясны. Никогда не поймешь, где есть контакт с детьми, а где его нет. Многие авторитарные учителя учат лучше, чем те, кто стремится к сотрудничеству.
Затем в школе обычно начинается раскол. Дети всегда лучше относятся к педагогам, стремящимся к сотрудничеству, другие учителя завидуют, обвиняют коллег в том, что те заигрывают с детьми, попустительствуют им, недостаточно строги.
…Против педагогики сотрудничества обычно выступают учителя специальных школ с отобранными, способными детьми. Верно, им идея сотрудничества не нужна, способные дети и сами учатся, сами сотрудничают с учителем, еще и подгоняют его, просят задачи посложнее. Педагогика сотрудничества не альтернатива авторитарной педагогике, она ни с кем не сражается, в разных классах – разные методы, разные степени сотрудничества.
Много раз я пытался рассказать о педагогике сотрудничества в западных школах, но интереса вызвать не удалось. Сначала кивают головами, о да, кооперэйшн, у нас тоже – несут гору литературы.
Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что во всей этой литературе речь идет о сотрудничестве, кооперации между учениками – о работе в группах. Идеи сотрудничества учителя и учеников в педагогическом мире нет. То есть она признается важной, но никто не знает, как такого сотрудничества добиться.
Вот тут-то мы и подходим к главному. В переделкинском манифесте выдвигалась не идея сотрудничества, а именно педагогика – очень серьезный, хотя и коротко изложенный набор методических принципов и приемов, сцепленных одной идеей и направленных на одну цель – на достижение сотрудничества. Сотрудничество рассматривалось здесь не как способ, а как результат. Из конкретного опыта Шаталова, Лысенковой, Иванова и ряда других новаторов было извлечено то общее, что позволяет учителю реально сотрудничать с классом, в котором собраны и способные, и неспособные дети. Учитель, сколько его ни призывай, не может сотрудничать с ребенком, который не хочет учиться, мешает вести занятия, безнадежно отстал и не понимает, о чем говорят в классе. Педагогика сотрудничества в том виде, в каком она была заявлена, предлагала конкретные способы, помогающие учить переполненный школьный класс так, словно учитель имеет дело с одним учеником и без дополнительных занятий.
Но сразу же поднялся хорошо организованный вой: «Как так? Разве все учителя могут работать, как Шаталов? Не метод, а личность! Не метод, а программа!»
Ну что ты на это скажешь? Ну как можно, чтобы все были Шаталовыми? Но если учитель вообще ничего не хочет знать, а только повторяет «я сам, я сам», то учитель ли он? И если школа перестанет чтить и почитать самых талантливых своих учителей, то школа ли это будет?
Я встречал много людей, пренебрежительно говоривших о лучших наших учителях, но не встречал среди критиков ни одного, кто хоть сколько-нибудь знал, в чем же состоят их открытия. Все понаслышке. Приходишь на урок, видишь, как мучают детей, говоришь: «Ну ведь можно лучше делать – хотя бы проводить контрольные, Шаталов же показал» – не слыхали, не читали, не знают…
Я что хочу сказать? Я хочу сказать лишь одно: дела наши школьные неважны, и бросаться такой идеей, как сотрудничество, пренебрегать таким опытом – безумство.
Стране нашей нужна педагогика. Детьми надо заниматься. Школьный поезд должен быть переполнен детской радостью.
«ПС», № 34, 1993 г.