«Компетенция существует только в деятельности»

Единый экзамен часто называют «угадайкой», к нему так и готовятся: мы знаем, что спросят! Так его и сдают: еще задание не прочитали, а уже ответ готов. Порой «бессмысленный и беспощадный», как выясняется на апелляции. Потому что у нас натаскивание – доблесть учителя; автоматизированные действия ученика – показатель хорошей выучки. Но сдается, на этой позиции мы долго не удержимся. Первый сигнал – спад ажиотажа вокруг результатов ЕГЭ: скоро они перестанут быть критериями оценки школ и учителей. Второй – рост интереса к компетентностно ориентированным технологиям. Это совсем новый поворот: учить большему, чтобы не затрудняло меньшее. Учить деятельности, тогда знания приложатся.

 

Будь готов!

Известно: каждый инструмент имеет свой объект. Чтобы работала память, надо учить, учить, учить. Заучивать хоть механически, хоть по правилам мнемотехники, хоть исходя из индивидуального стиля. Это наше, традиционное – «знаниевая парадигма». Память работает, а мысль, можно сказать, отдыхает. С таким представлением об образовании борьба идет уже тридцать лет, и наконец выходы вроде названы: групповое обучение, обсуждение, социально ориентированное содержание. Общение, речь включает контексты, поиск, работу мысли. Память может и не поспевать: не знаю, но сейчас узнаю; точно не помню, но должно быть так. «Компетентностная парадигма» – это когда знания не надо держать в голове, надо уметь управлять ресурсами, внешними и внутренними, быть готовым сорганизовать их ради постановки и достижения цели. И тут на нас буквально обрушивается проблема мотивации, ведь вопрос «зачем, с какой целью?» субъект компетентностного образования должен ставить перед собой сам. А наш ученик вроде ничего сам не может. Создавать и изменять ситуации на уроке (учебные, конечно, не дисциплинарные)? Отказываться от выполнения некоторых заданий с объяснением причин? Он «я не знаю» сказать боится.

Допустим, готовы

Как рассказала на недавнем семинаре в ГУ–ВШЭ Ирина Фишман, ведущий научный сотрудник Поволжского филиала ФИРО (г. Самара), в компетентностно ориентированном образовании результатом является овладение способом действия. Компетентность и есть освоенный способ деятельности, инвариантный для решения разных задач: «Это не информация, это даже не информация о деятельности – компетенция существует только в деятельности». Значит, умение педагога заинтересовать деятельностью становится ключевым. На этом месте остановимся подробнее.
Во-первых, по словам специалиста, компетентность не возникает на пути автоматизации навыка. Ее путь – интеграция с другими видами деятельности. Говоря совсем просто, пишем не только когда наступило время письма, но и когда читаем, решаем, слушаем, ищем, думаем, догадываемся, рассматриваем и т.д. Говоря умно, развиваем ключевую компетенцию, которая называется «работа с информацией». Разница большая. Навык (умение) тренируют, знание проверяют, а компетенцией (ресурсом) «оспосабливают». В этом смысле «заинтересовать деятельностью» – помочь изготовить удочку, на которую ребенок сам будет ловить рыбу, уже зная, что с ней делать.
Во-вторых, компетентность ситуативно обусловлена и социально зависима, то есть возникает только в кооперации с другими участниками, ведущими поиск. Надо овладеть групповым обучением, это ладно. Надо уметь задать тон коммуникации.
В-третьих, а может быть, в-главных, надо научиться правильно задавать деятельность. Это не «давать задания». Это создавать учебные ситуации, в которых вы осмысленно намечаете определенный уровень субъектности и интеграции. Чем выше эти уровни, тем неопределеннее ситуация, тем больше требуется от учеников умений сорганизоваться для ее решения. Если же понятия «субъектности» и «интеграция» в ваших мыслях не фигурируют, откажитесь и от слова «компетентность».

Что же дальше?

Если ваш ответ «фигурируют», то слова «проект», «модуль», «кейс-стади» наполняются смыслом. Более того, они задают пространство деятельности педагога. В нем решаются вопросы: какую выбрать тему (или ученики уже предложили свою)? Какую задать структуру (простую, сложную, а может быть, дети готовы сами избрать структуру деятельности)? Какими информационными ресурсами оснастить (ограничить детей только ими или разрешить пользоваться любыми)? Помочь спланировать поиск (возможно, дети уже компетентны в этой деятельности). Выбрать и четко сформулировать критерии, по которым будет оцениваться деятельность (или договориться о них с детьми: если научить понимать задания, дети научатся их оценивать).
Тут нужна не задачная формулировка, а стимульный материал. Кейс, описание какой-то проблемной ситуации, максимально приближенной к жизни. Например, Ирина Фишман рассказывала о ситуации, в которой детям надо было прочитать четыре инструкции к моющим средствам и доказательно выбрать самое эффективное из них. Источники информации всем группам были даны одинаковые. Одинаковыми были и инструменты проверки. А вот поле ответов (в рамках модельного ответа) было широким. И результат дети представляли по-разному (как вариант – письмо бабушке).

Отсутствие знания не препятствие к деятельности

Возможно, неформальное обучение, обучение по мере необходимости, покажется нам бессистемным, даже вредным. Учитель никого не ведет по заданному маршруту, не контролирует ситуацию в головах. Но он так составил кейс, так задал деятельность, что освоение необходимого произойдет с большой вероятностью.
Разумеется, этому можно научиться. Но еще важнее – быть человеком, готовым задавать деятельность себе самому. Допустим, дети не умеют делать выводы. По поводу отсутствия этой важной компетенции учитель создает кейс, организует занятие или игру, например, с использованием всех имеющихся в портфеле ребенка учебников, и дети, оказавшись в субъективно новой ситуации, сами сорганизуются для достижения цели.
Тогда они и на ЕГЭ, и в жизни не будут отказываться от незнакомых задач.