КОНТРОЛЬНАЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Педагогическая коммуникация: какие формы общения мы выбираем?

То, как мы общаемся с учениками, говорит о нашей профессиональной культуре. Но не только. Качество общения – это еще и качество преподавания. Многие причины педагогических удач и неудач кроются именно в стилистических речевых предпочтениях учителя. В то же время речь человека, даже профессиональная, неизбежно отражает его внутренние установки и подлинные намерения – связь между личностью и словом очевидна. И если мы меняем только слова, не меняя установок, на деле мы ничего не меняем. Другой вопрос – подгоняются ли наши установки под новые речевые обороты?
Мы предлагаем читателю материалы мини-исследования, проведенного учителем в своей школе. Он взял труд посчитать,
что, как и, главное, зачем мы говорим детям в процессе обучения.

Эффективное общение. Нам и не снилось?

Для анкетирования учителей школы я взял список достаточно стандартных педагогических ситуаций, в которые попадают большинство из нас, и проанализировал ответы. Учел практически все конструкции, которыми учителя описали проблемы.
Первичный результат такой: 85% словесных конструкций, которые были учтены, относятся к так называемой барьерной коммуникации. Такой, которая создает препятствия в развитии диалога с учеником.
В проблемной ситуации, когда ученик не желает выполнять задания, ведет себя неприемлемо, лишь в 9% случаев мы обращаемся к нему с конструктивными или нейтральными высказываниями. А только такое общение можно назвать эффективным. В 43% случаев мы даем свои предложения решения проблем или готовые решения, в 48% – используем задевающие высказывания.
В беспроблемной ситуации, когда ученик хорошо выполняет задания, распределение чуть другое: конструктивные и нейтральные (эффективные) высказывания занимают 28%, предложения решения проблемы – 12%, однако задевающих высказываний больше всего – 60%.
Далее о том, что имеется в виду под каждым типом высказываний.

Сообщения с предложениями готового решения

Ученик должен сделать определенные действия, и мы сообщаем ему об этом в категоричной форме. Наиболее часто – приказ, инструкция. Угроза: «Если не сделаешь, то…» Еще – нотация. Напоминание о том, как важно организоваться, и другие апелляции к здравому смыслу. Конечно, мы исходим из лучших чувств, когда пытаемся руководить учеником. Несомненно, мы предлагаем качественное и хорошее решение в ряде случаев. Но что же происходит, когда мы предлагаем или заставляем ученика принять наше решение?
Парадоксальная вещь. Ученик не присваивает даваемое нами решение, потому что оно пришло в тот момент, когда у него существует проблема. И ученик при декодировании сообщения чувствует что-нибудь вроде: «Здесь учитель главный», «Он лучше знает, как мне поступить», «Я слишком глуп, чтобы действовать самому», «Я должен изменить свое намерение, потому что учитель так сказал» и тому подобное.
Такие сообщения неизбежно формируют отрицательный эмоциональный фон. Следствием отрицательного эмоционального фона является то, что ученик не воспринимает данную инструкцию как свою, в ряде случаев подчиняется только формально, а иногда не подчиняется вообще. А значит, инструкция нуждается в повторении, а готовое решение – в многократном утверждении. Кто поспорит: да, нам всем приходится не один раз говорить ученику, что он должен делать. А ученики вроде и делают, как мы говорим, а потом – как будто не делали.
Не принимая решения учителя как свое, ученик фактически снимает с себя ответственность за собственные действия, и при первом сходном случае ошибка повторяется. Так мы обеспечиваем себе работу по постоянному инструктажу каждого ученика.

Задевающие сообщения

Не проще ли задеть ученика за живое? Чтобы до него «дошло». Чтобы он понял наконец, что для него стараемся. И не потому ли мы чаще (60% против 48%) «задеваем» хороших учеников, чем слабых: чтобы стремились, не расслаблялись, помнили свое место.
Тут, судя по анкетам, разброс большой: мы можем осудить ученика, сделав ему замечание, высмеять его, наклеить ярлык и даже поставить диагноз. Часто мы учиняем ученику настоящий допрос: требуем указать причины, по которым он ведет себя неприемлемо для нас. Но можем и утешить, чтобы наше последующее замечание не смотрелось жестко.
К чему приводят перечисленные формы? Они ухудшают представление детей о себе. Опять же парадокс в том, что дети по-своему «считывают» задевающие сообщения: «С тобой что-то не так, ты плохой, иначе ты не стал бы мне досаждать». Мы причиняем боль, задевая самооценку. Ученик начинает защищаться. Он может упрямиться, спорить, доказывать неправоту учителя даже тогда, когда мы правы. Или наоборот, может уйти в показное безразличие.
Тем не менее наши слова сегодня – его самооценка завтра. И как бы ученик ни хотел продемонстрировать нам обратное, негативные оценки отпечатываются. В чьих интересах это отпечатывание? Формы общения, не способствующие пониманию нас учениками, погружающие нас в противостояние?
Но интересно и другое: формы похвал, которыми учителя награждают детей (по данным анкет, 55% учителей хвалят детей), самые разнообразные. Но часто они расшифровываются учениками как задевающие. Наша похвала может не совпадать с самоотношением ребенка, и он, допустим, не считает, что сделал что-то «великолепно». Некоторые ученики считают, что похвалы могут содержать скрытую критику типа «сегодня ты чуть лучше, чем обычно». Многих учеников похвала заставляет тушеваться, им не нравится, когда их ставят в пример другим. А другим соответственно не нравится, когда кого-то восхваляют: им кажется, что таким образом принижают их, пробуждают ревность или зависть. Ученик может видеть скрытые намерения учителя в похвале и принимать ее за еще один вид манипуляции. Иногда похвала приводит к тому, что ребенок видит в похвале – в самом праве учителя на нее – демонстрацию учительского превосходства и соответственно его, ребенка, приниженности. И наконец, очень часто дети, которых то и дело хвалят, начинают быть зависимыми от похвалы, без нее мало что делают.

Попытка конструктивного разговора

Коммуникация барьерного вида – это и наша привычка, и постоянно воспроизводящаяся традиция, и самый доступный способ поддержания авторитета. За этим – представление об учении как о принуждении, о воспитании – как о выработке навыков послушания. Введение в обиход новых лозунгов, например об ученике как субъекте, ничего не меняет. Мы не представляем себя на уроке вне доминирующей позиции и боремся за нее: «Ты прекрати!», «Или ты успокоишься, или пожалеешь», «Ты рассуждаешь по-детски», «Объясни, почему ты не выучил?», «А ты что у нас, Альберт Эйнштейн?» – ни одно из этих сообщений не содержит полезной информации, но каждое неявно унижает, информирует ученика о том, кто здесь главный, кому здесь «можно».
Да, учить, не будучи для детей авторитетом, невозможно. Но кроме авторитета власти существует авторитет мысли, опыта, наконец, человеческий авторитет.
Возможно, мы опираемся на силу власти, потому что так же поступают наши руководители с нами.
Возможно, мы не можем опереться на силу своей личности, потому что силы этой не имеем или имеем очень мало, не вырастили ее в бесконечной суете повседневности.
Возможно, наша собственная само­оценка сильно повреждена существующими условиями педагогического труда.
Одно очевидно: как только учитель перестает играть роль, начинает быть на уроке собой, дети тут же отзываются. Потому что никто из них не хочет быть плохим.
…«Буду честен: мой друг В. был действительно не прав. Не стоит себя запускать. Он грубо ответил на замечание А.И. Но я знаю его особенность. Он просто насквозь видит других людей, их мысли. А тут А.И. так злобно фыркнула, что даже меня волной задело. Скажи она по-другому, реакция была бы иная, он бы не ломался, не грубил бы ей. То есть он пример такого человека, к которому применима фраза «как с тобой поступают, так и ты поступай». Нужно всего-навсего быть поаккуратнее друг с другом».
Этим размышлением девятиклассника по поводу сорванного его другом урока я бы пока и закончил разговор о педагогическом общении.