ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Альтернатива одномерному знанию

Сегодня мало кто будет спорить с тем, что современная школа должна не только давать знания, но и развивать творческое мышление. К сожалению, методики, которые могут помочь в достижении этих целей, пока еще недостаточно хорошо известны педагогам. Тем не менее такие методики есть. Одна из них – технология проблемного обучения «Альтернатива» – ориентирована на создание положительной мотивации к освоению новых знаний, развитие аналитического мышления, расширение общекультурного кругозора и другие важные образовательные эффекты.

 

Как «открывается» знание

Сегодня перед образованием встала задача перехода от «школы объяснения» к «школе развития». И не случайно в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. В чем особенность проблемной организации учебной деятельности?
Для ответа на поставленный вопрос обратимся к известной классификации методов обучения В.А.Оганесяна. Ученый выделяет следующие методы: объяснительно-иллюстративный; программируемый (алгоритмический); проблемно-эвристический; проектно-исследовательский.
Репродуктивный, или объяснительно-иллюстративный, метод характеризуется тем, что ученику известно, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться. В этом случае задача школьника в обучении сводится к тому, чтобы запомнить все это, понять и в должный момент воспроизвести.
Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него «закрыт» конечный результат, то это – программируемое обучение.
Если открыты и начальные условия, и конечный результат, но способ решения неизвестен и ученику приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (особых способов решения задач), то перед нами схема проблемного эвристического поиска.
Если же перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, выдвинуть гипотезу, предложить вариант решения), то в этом случае мы имеем дело с проектно-исследовательским методом обучения: ученику не известны ни конечный результат, ни алгоритм решения.
Обратите внимание: системообразующим фактором в этой классификации является процесс не столько получения знаний, сколько приобретения способов деятельности. На уроках, где используется проблемное обучение, ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания» (осваивая и оттачивая при этом специальные методы познания).
Таким образом, основной признак проблемного обучения – субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. А другой важный признак – появление у детей субъективно новых способов деятельности. Это и есть путь к развитию познавательных и творческих способностей ребенка.
Важно отметить, что в проблемном обучении меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений.

«Внутри» проблемы

В основу проблемного обучения заложен принцип создания проблемной ситуации или проблемной задачи.
Проблемная ситуация характеризуется прежде всего тем, что человек переживает противоречие. Например, противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической не­осуществимостью; между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях; между множеством знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, обеспечивающее наиболее оптимальное решение задачи. Подобные переживания обладают большой мотивирующей силой: они вызывают эмоциональный отклик на сложившуюся ситуацию, возбуждая интерес к ней и побуждая к разрешению противоречия.
Среди многих потребностей, присущих человеку, есть очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Если такого насыщения не происходит, у человека наступает эмоциональный голод, который переживается в форме скуки и тоски. Одним из средств эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. В приведенных выше примерах по созданию проблемных ситуаций это стремление выражается в желании преодолеть рассогласование в собственной системе знаний, представлений о мире.
Для педагогов здесь особое значение имеет то обстоятельство, что это не внешний, а внутренний мотив. Оказавшись «внутри» подобного противоречия, ученик стремится найти решение не ради того, чтобы получить хорошую отметку или избежать каких-то неприятностей, а ради удовлетворения личностной потребности – потребности в согласованности собственной системы знаний. «Для того чтобы ученик по-настоящему включился в работу, – писал известный российский психолог С.Рубинштейн, – нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для ребенка и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».
Отметим также, что опыт решения подобных задач развивает у детей такое важное качество, как рациональная саморегуляция: умение без внешнего контроля (может быть, с помощью, но без давления со стороны учителя), самостоятельно организовывать свою деятельность и свое поведение.
Таким образом, один из путей создания проблемной ситуации состоит в том, чтобы внести рассогласование в уже имеющуюся систему знаний (картину мира) ученика. Этот «механизм» работает, в частности, в технологии проблемного обучения «Альтернатива». Опишем ее более подробно.
С «противоположного» ракурса…
Первый шаг к применению технологии «Альтернатива» – подготовка проблемной задачи. Задание должно иметь несколько способов решения (это касается прежде всего математики, информатики, физики и других естественно-научных предметов) или несколько вариантов истолкования, объяснения (в большей степени такая ситуация характерна для гуманитарных дисциплин: истории, литературы).
Технология «Альтернатива» реализуется в совместной деятельности детей.
Работа начинается с создания 4 или 5 подгрупп, каждая из которых выполняет задание или часть задания (на реализацию данного этапа можно отвести 15 минут).
Затем происходит совместное обсуждение: участники делятся со всей группой своим вариантом, способом решения или объяснения ситуации. Предлагаемый вариант, способ должен быть аргументирован (для выступления группе дается 4–5 минут, на реализацию этапа – 20 минут).
Затем участникам предлагается найти и обосновать альтернативное объяснение или решение. Каждая группа работает над тем вариантом, который на предыдущем этапе был у другой подгруппы (на реализацию этапа можно отвести 15 минут).
Важный момент: при реализации технологии «Альтернатива» работу желательно организовать так, чтобы альтернативное решение разрабатывалось именно по отношению к версии другой группы. Ситуация, когда группа создает альтернативу по отношению к собственной первоначальной версии, – худший вариант, так как в этом случае ребятам труднее настроиться на альтернативное осмысление.
После этого участники подгрупп делятся со всем классом альтернативными вариантами (для выступления группе дается 4–5 минут, на реализацию этапа – 20 минут).
На завершающей стадии работы участникам (можно каждому отдельно, можно подгруппе в целом) предлагается заполнить экспертные карты эффективности работы всех подгрупп по четырем критериям (каждый критерий оценивается по 10-балльной шкале): новизна, оригинальность идей (способа решения); обстоятельность, четкость, логичность предлагаемых обоснований для выбранного варианта (способа); эффективность презентации идей (интересно слушать, увлекает, захватывает); соблюдение регламента работы, дисциплинированность (умение выслушать другую точку зрения; уважительное отношение к выступающему).
Результаты оценки эффективности работы заносятся в таблицу.
В итоге суммируются баллы, которые та или иная группа набрала по всем четырем критериям. На реализацию этапа отводится 5–10 минут.
Подводя итоги групповой деятельности, ведущий обобщает полученную от групп информацию, выделяя разные, часто противоположные и при этом обоснованные точки зрения.
На реализацию всех шагов в описанной технологии отводится 2 часа учебного времени.

Екатерина II – Великая?

Рассмотрим теперь использование технологии на конкретном примере из практики. В одной из школ на уроке истории перед ребятами была поставлена цель – найти ответ на вопрос: достойна ли Екатерина II титула Великой?
План урока состоял в том, чтобы про­анализировать поступки русской императрицы в четырех аспектах: в личностном плане; в сфере внутренней политики; в «разрезе» экономики России (сельское хозяйство, промышленность, торговля и финансы) и, наконец, в области внешней политики (русско-турецкие войны, разделы Польши, взаимоотношения с революционной Францией, признание США).
Урок начался с того, что ребята разделились на четыре группы, каждая из которых стала работать над определенным пунктом плана. Отметим, что учитель заранее познакомил ребят с замыслом учебного занятия и предложил прочитать соответствующий материал учебника и дополнительную литературу.
В ходе совместного обсуждения каждая группа выработала свою позицию по отношению к деятельности Екатерины II в той или иной области.
На следующей стадии работы каждая группа выбрала другой пункт плана и попыталась найти альтернативное объяснение действиям «философа на троне». Например, если представители одной группы, рассматривая внутреннюю политику России времен Екатерины, говорили о том, что Великая императрица разделяла идеи «просвещенного абсолютизма», «освободила самодержавие от примесей само­управства, самодурства», закрепила права «третьего сословия» – горожан, то другая группа сделала акцент на окончательном закрепощении крестьян, предоставлении полной свободы дворянам, уничтожении Запорожской сечи, бунте Е.Пугачева.
Альтернативные варианты анализа правления Екатерины были представлены классу.
При сравнении результатов работы групп возник вопрос для письменного домашнего задания: какая из противоположных версий точнее отражает суть и значение поступков Екатерины? Чтобы разобраться в этом, надо еще раз перечитать документы екатерининской эпохи, обратить внимание на высказывания историков, обратиться к свидетельствам современников-иностранцев, провести сравнительный анализ с другими выдающимися историческими личностями, определить, что является главным критерием величия. Таким образом, была создана внутренняя мотивация для более глубокого погружения в тему.