Работает ли школа на личностное развитие?

Было бы хорошо, если бы мы сказали себе: для учителя нет ничего более интересного, чем ученик во всех его мельчайших подробностях. А ведь не скажешь: чего ни коснешься в образовании – опять все тот же жанр, исключающий подлинный интерес к человеку – ученику, учителю, родителю, директору. Соревновательность объявлена благом, этическим нормам противопоставлена «объективность» результата, а эстетика – «красиво», «хорошо» – это обладание преимуществами. Согласиться с этим – значит, жить «по понятиям» чиновников образования. Не согласиться – много работать, думать, искать. Благо информационных полей для поиска у современного человека много.
На днях в РГГУ прошли X Международные чтения памяти Л.С.Выготского.

«Камень, который презрели строители»

Так формулировалась тема чтений в этом году. Трактовок «камню» давалось много, разных. В частности, говорилось: за бортом психолого-педагогических исследований остается бытие ученика, его метасознание – сама онтология учения. Между тем чувственные, языковые, созидательные переживания ребенка как раз и формируют его активно-волевую позицию. Нет ее – вечное алиби: ученик как бы не был, не слышал, не участвовал – он совершенно не в курсе своей учебы и ничего не может запомнить. «Мы видим мир, лишь авторизируя его, то есть приводя в собственный порядок», – говорил профессор Юичи Нишимото, Япония.
Ну да, ну да, мы и сами твердим: надо, чтобы ребенок стал субъектом своего образования. Только это непредставимо: каждый участник образования – субъект, имеет право на выбор содержания и темпа, места, времени и форм его освоения. А представимо – это еще и еще дополнительные программы «под личностное развитие».
Людмила Шибаева, доктор психологических наук, Сургут: «Сколько бы школу ни пичкали локальными программами, образования субъектности не происходит, потому что автоматически эта задача не решается. Ее решения лежат не в технологической сфере, а в эмоциональной, в сфере переживания. И если взрослые дают детям задания безучастно, не осмысляя их, нет надежды, что дети будут относиться к задачам осмысленно, субъектно. То есть нет субъектности как единственности, а только в связке с другой субъектностью».
Но поскольку в школе происходит нечто совсем другое, школа «отваливается» от ребенка и от его образования: «Вокруг детей вертится и крутится столько народу, чего только для них не проводится – а им интересно смотреть и весело смеяться. Никаких внутренних преобразований нет, пока нет собственной смысловой рамки».

Позволить быть

Сегодня ученые пытаются развертывать исследования генезиса позиции ученика как субъекта образования. Отрадно, что начинают они с описания существующих практик. И что видят? Не секрет: выращивание выученной беспомощности. Никому ничего нельзя, в конце концов – не надо.
Идеально – когда учитель может сам сделать интересную локальную программу для своих учеников, тогда шанс появления настоящих культурно-образовательных событий в жизни детей увеличивается. Но для того, чтобы учитель химии, например, позволил себе изучать кристаллическую решетку на примере меда (говорить про бортничество вообще), нужна как минимум соответствующая оргстратегия всего коллектива учителей школы. Однако даже у теоретиков сегодня нет инструментов для оргдеятельностного анализа.
То есть ученые мало задумываются о сближении методологии и методики, а учителя-практики – над сближением методики и устремленности ребенка.
Светлана Шаповал, кандидат психологических наук, Москва: «Учитель считает: составить таблицу, график или диаграмму, объяснить содержание материала младшекласснику – этого достаточно, чтобы говорить о создании ситуации развития. Все гораздо сложнее по исполнению, потому что развитие – это процесс; и проще по сути, так как заметить осмысленный интерес детей или его отсутствие несложно. Грамотно будет так: прежде чем давать детям общие понятия, предложить поработать с эмпирическим материалом, что называется, поломать голову. Механизм действия надо сначала проиграть. И вообще – не начинать с академических задач».
Собственно, это основа концепции давыдовского развивающего обучения. А если мы не в РО?
Все равно не обойти дверь «во внутренние помещения». Профессор Кэрри Лобман, США: «Создавать урок – создавать общение. Делать все для того, чтобы люди не были отстранены от своих креативных способностей. Да, школьная ситуация написана, роли распределены, и учителя боятся выйти из сценария. Тогда не будем говорить про развитие, потому что развитие – это возможность человека что-то передать обществу от себя. Быть не только самим собой, но и тем, кем он может стать. А это сначала надо выдумать, сымпровизировать, проиграть. Это не в планах сверху, это в учителе должно жить».

Учебная задача плюс задача бытия

Требования к учителю все выше, слов, новых и сильных, все больше, а реального перескока на «личную образовательную траекторию» у ученика не происходит. Мало того: нам никак не удается превратить учебные задачи в личностные, то есть развивающие. Мы вообще про задачи мало думаем. Все больше про «задания на освоение». В связи с этим – ряд небезынтересных мыслей ученых.
Светлана Шаповал: «Понятие «ситуационная учебная задача» пришло в методику из медицины, такая задача нужна для экзаменовки студента: по выписке из истории болезни он должен поставить диагноз. Это задача на проверку компетентности, она требует рассуждения вслух, когда важна вся цепочка рассуждения.
Сегодня задачи, в которых комментарии являются не только необходимой, но и самой важной составляющей, даются маркетологам, финансистам, бизнесменам – кому угодно, только не школьникам. Какие-то «не такие» у нас учебные ситуации, если они отторгают ситуационные задачи, коммуникативные по своей природе.
Возьмем одну, короткую, на дешифровку. Объясните происхождение ошибки в ответе ученика: «Лермонтов убит на дуэли Дантоном». Поскольку однозначно определить причину замены имени Мартынов на Дантон нельзя, возникают версии по поводу дуэли Пушкина и героя Французской революции. Цель не в том, чтобы ответить прямо, а в том, чтобы пораспутывать, порассуждать – кто же откажется?»
Из дальнейшего следовало: создавать учебную задачу – навык, совершенно необходимый каждому учителю. Но как возникают задачи? Естественным образом: каждый, читая что-то, в каком-то месте вдруг останавливается. «Не понимаю». Вот эту проблемную ситуацию и нужно упаковать в задачу, то есть создать описание, ориентированное на появление условий деятельности. Причем такой деятельности, которая бы активизировала зону ближайшего развития ученика.
…Но жестоко было бы спрашивать, почему в школе не любят задач, которые решаются внутри «коридора понимания», – не как на ЕГЭ. Не любят сочинять, притом адресно.

Не получается думать – хотя бы вообразите

Людмила Шибаева рассказывала о работе команды психологов в школе для детей, которые бросили учиться. Никакой среды, кроме криминальной, у этих подростков нет, поэтому работу начали со взрослых городских сообществ, пытались придвинуть к детям все лучшее, что есть в городской культурной среде. Много всего провели, а «развитийный» эффект от падающих сверху программ нулевой. Без внутренней мотивации детям в зону развития никак не выскочить. Нет, какие-то эффекты были, но несообразные затраченным усилиям, и это значит, что пробуждать спящих (стимулировать развитие) значительно сложнее, чем поддерживать усилия ребенка к развитию с первых шагов его жизни.
И тут все хитро устроено. Вроде «раннее развитие» – это бренд: английский для двухлеток, художественная школа для шестимесячных и решение школьных математических задач для трехлеток. А на самом деле – для мамы, для тети, для выставки. Внешние правила и опять они.
Резонно еще раз процитировать Кэрри Лобман: «Игра помогает человеку изменять обстоятельства в нужном направлении, превращать конфликты в перформансы, использовать ошибку для создания нового – воображать, преображать, выражать. Без этого человек не может.
Но игра в школьном расписании никогда не возникнет, нечего и ждать. Тогда подходящее ли для людей место – школа? Только в одном случае: если учитель нацелен на совместное созидание, на создание чего бы то ни было. Причем заявлять такую цель официально не имеет смысла, многие наши школы погорели на том, что заявляли своей целью креативность, а при попытках оценить ее столкнулись с тем, что понятие тут же разрушается или переходит в свою противоположность. Хотя никому не надо доказывать: если детей ориентируют на созидание, из них вырастают более счастливые и успешные люди. Секрет прост: эта потребность живет в постоянном взаимодействии с другими процессами, и когда человек импровизирует, он не может быть в этом действии выше или ниже, хуже или лучше. Это штука, которая не имеет пределов».

А в это время…

В тысячах школ нашей страны тем временем шли уроки, уроки, уроки. В голове каждого учителя – «нужно научить». Что касается индивидуального подхода – это в большинстве случаев стремление учителя найти более гуманные средства воздействия на ученика. Оно, безусловно, заслуживает уважения.
Относительно выбора задач – тоже понятно: задача не должна быть легкой, но и не слишком сложной. Желательно – возрастание ученической самостоятельности. Учитель дал задачки. А вот до мыслей о желании ученика решить подобранную учителем задачу дело не доходит. Это даже как-то странно: думать о желаниях, об учебных потребностях учеников. Понятно же, ученик и не должен раскрываться сам, он раскрывается только в той степени, которая нужна учителю для достижения образовательных целей. То есть для нас адекватен тот ученик, который максимально объектен. И тут хоть сто раз повтори про «личную траекторию».
Тем более все и так идет хорошо. Правда, лишь в классах, в которых у учеников есть мотивация решать распечатанные учителем десять задачек, учиться по правилам учителя и демонстрировать результативность, – в лицейских, гимназических, с углубленным изучением.
В основном же обстановка в классах непростая: не знаем, не будем, не хотим. Где-то еще срабатывает взаимообучение, работа в парах и группах – в формах, хотя бы намекающих на самостоятельность и возможность выбора. Но в целом – «работать с ними невозможно».
Тем не менее учить так, чтобы каждый ребенок сам знал, приблизительно или точно, чего он хочет добиться от себя, – такую задачу мы вряд ли сегодня ставим перед собой.