Коммуникативная дидактика: от школы знания к школе понимания
«Что мешает гуманитарности образования? То, что противоречит принципу гуманитарности, – тому,
что называется «это про меня». Конкретно – традиция передачи знаний, репродуктивный подход, нечувствительность к личности ученика» – так начал выступление Юрий Троицкий.
«Когда-то мы создали маленькую лабораторию «Текст», где стали развивать гуманитарный подход к образованию. Сначала долго шли за Давыдовым, но там история до сих пор не сделана, а литература плохо привязана к системе развивающего обучения. Потом – за Школой диалога культур Библера. Это курс, ориентированный на тотальный диалог, – очень затратный, требующий выдающихся педагогов и гигантской работы. Было сделано невероятное количество открытий, но сама школа осталась заведомо уникальной, единичной. Сейчас идеи Школы диалога культур осуществляются в двух школах в Украине и дальше началки не идут.
Мы стали формулировать свою концепцию, и как раз тогда мой сын пошел в 5 класс, а в школе не оказалось историка. Я пошел преподавать историю, и так возник наш безучебниковый метод, основанный на понимании.
Школа понимания. Звучит хорошо, но если за хорошими лозунгами нет технологий, идеи проваливаются. Это проблема многих начинаний. Сказать «сотрудничество» – это что-то означить. Что? Стратегию? Приемы работы с учебником? С родителями? Или рецепты, которые так любят многие учителя? Иллюзий по поводу рецептурного подхода не должно быть, он плох потому, что лишает видения целостности: где ядро процесса, а где периферия. Что за чем и зачем?
Лучшая образовательная модель – когда ядро крепкое, а периферия (оснастка) свободная. Не наоборот. В нашем подходе важно различать значение и смысл. Знания – это значения, их можно передать. А смысл, ядро, не передается. Это хорошо описано у Библера. Поэтому надо так построить образовательную систему, чтобы внутри нее постоянно осуществлялся переход от работы со значениями (знаниями) к работе со смыслами. Для этого и нужен контекст понимания. Нужны техники понимания. Нужны тексты и коды дешифровки».
Аудитории было предложено потратить несколько минут, чтобы понять на практике, что такое «тексты», «коды дешифровки» и вообще – что такое организация понимания в образовательном смысле. Был предложен первый текст – стихотворение Окуджавы «Ну что, генералиссимус прекрасный…», написанное в 1981 году. Участники получили раздаточный материал, и далее процесс пошел по известной схеме: чтение вслух, вопрос на понимание: «Вас ничего в этом стихотворении не удивляет?» Да, удивил способ обращения к Сталину: «генералиссимус прекрасный» – с него начинается каждая новая строфа стихотворения. Учителя стали предлагать свои версии обращения: ирония; эвфония «красный (кровь, площадь) //прекрасный»; глумление; оксюморон (прекрасный тот, кто ужасный)…
Юрий Троицкий: «В гуманитарном знании есть точное – номотетическое – знание. Факты, которые уводят поэзию от публицистичности. Мой ключ: в подтексте обращения – Иосиф Прекрасный, библейский персонаж, имя которого незаслуженно носит Сталин». В ответ на удивленные восклицания ведущий сказал: «Если бы все лежало на поверхности, стихотворение не жило бы. Гениальность – в возможности продуцирования новых и новых смыслов».
Таким образом, первая характеристика понимания была обнаружена: ему жизненно необходимо непонимание. И формулирование этого непонимания. Для педагогов вещь неочевидная, ведь они сориентированы на ясность и доступность. А тут поиск, путь «туда, не знаю куда»… Тема по ходу занятия всплывала неоднократно и вновь зазвучала в разговорах после лекции.
Юрий Троицкий: «Это же просто: не понял что-то – спроси сразу. В среде математиков только так и разговаривают: «Вот это место, пожалуйста, еще раз объясните… а почему это так?» А гуманитариям почему-то стыдно спрашивать».
Художественный текст – поле равномощных пониманий. Юрий Троицкий предлагает стихотворение Иосифа Бродского «На столетие Ахматовой» и просит найти в нем внутренние цитаты. Допустим, «Бог сохраняет все». А вот «великая душа»? Не слишком ли это выспренне для Ахматовой? После разнообразных предположений участников ведущий предлагает свою версию: «великая душа» – это точный перевод имени Махатма Ганди. Так можно думать, поскольку Ахматова перевела 14 текстов Рабиндраната Тагора, и «великая душа» – вполне вероятный намек Бродского на их совместную работу, аллюзия, не для всех очевидная. Это поэт говорит поэту.
В аудитории нашлись несогласные: «Как можно так препарировать, это же просто ваши домыслы!»
Ответ Троицкого: «Во-первых, Бродский любил скрытые смыслы, сама поэзия – великолепная загадка. И потом: есть вычитывание смыслов из текста, а есть вчитывание в текст. Убедительное вчитывание можно назвать интерпретацией текста. Если мы что-то открыли, если не ошиблись, значит, текст поворачивается к нам».
«Я быстро понял, что если вместо учебника по истории перед детьми положить летописи, ничего «такого» не будет. Будет, если приготовить ученику маленький пакет документов. Князь Святослав, например: его портреты, данные с разных точек зрения, по принципу «максимум контрастов и противоречий». Есть сведения, что он герой, есть неоспоримые доказательства, что он варвар. Итак, эпистола, мемуар, статистика, дневник. Если собрать такой конструкт, некое квазипроизведение, то главным его свойством будет то, что сколько учеников, столько равномощных версий может возникнуть. А учебник не пишется в расчете на реальное несогласие ученика с авторской позицией. С другой стороны, важна не сама по себе сумма разных позиций по одному вопросу. Важна проработанность текста учеником. Для этого найдено такое технологическое решение (принцип наших рабочих тетрадей): каждое событие раскрывается перед учеником с четырех ролевых позиций: современника, потомка-историка, иностранца и с комической позиции. Современник может видеть только часть события и по нему судит о целом. Потомок делает заключения по тому, что осталось в культуре спустя тысячелетия. Иностранец смотрит из своей культуры и воспринимает чужую сквозь преломляющую призму, немного искаженно. А смех уничтожает страх и расстояния.
Благодаря этим четырем риторическим стратегиям мы добились оптимального описания исторических событий и персон. Ни с одной из этих позиций ребенок не может себя отождествить – все уязвимы. Но он отделяет инвариантную часть, общее (факт) от различий (версий). Это начало нормальной исследовательской работы. Ребенку даны способы, изоморфные тем, которыми работают настоящие ученые. Тогда «дети пишут историю» – это не метафора, а образовательная практика: написать свой учебник».
Учителя спрашивают ведущего, наступает ли момент, когда учитель формулирует свою точку зрения на события, или он только бесстрастно наблюдает.
Ответ Юрия Львовича: «Мы работаем с конструктом, который являет историю. Главный принцип составления пакета – быть вне каких-либо пристрастий. И вот тогда наступает реальное равенство ученика и учителя. Потому что одни и те же тексты вызывают у детей разную реакцию. Многие решения детей совершенно неожиданны для учителя. Урок становится удивлением для него. Идет обогащение новыми смыслами, рожденными здесь и сейчас, и эти смыслы предсказать нельзя. Собственно, потому они и смыслы, а не значения (знания). Это поважнее точки зрения учителя.
Структура учебной деятельности школьника – три блока. Поисковый блок. Эвристический. Блок получения новых смыслов. В реальной практике они слипаются. Но ценен урок, где бы возникали новые смыслы, возникало бы то, чего не было на начало урока ни у педагога, ни у детей. То есть урок – это коммуникативное событие, а не событие коммуникации.
Вроде бы это «черный ящик» – перевод предметных значений (знаний) в личностный смысл. Как? Сказать невозможно, но, по Выготскому, это и есть понимание: перевод внешних значений на язык ментальных смыслов. То маленькое расстояние, когда оно еще не облеклось в слова... это расстояние-растворение между пойманной мыслью и словесной оболочкой – самое существенное в образовании. А готовые формы – мертвые.
Юрий Троицкий, доцент кафедры теории истории и гуманитарного познания,
заместитель директора Института истории и филологии РГГУ
Ответы на вопросы учителей
– Я учитель литературы, а «в яблочко» на ЕГЭ ни за что не попаду. И можно 10 лет натаскивать на тесты, а можно учить читать и понимать прочитанное – это ведь разные вещи, как вы думаете?
– Я какое-то время репетиторствовал, готовил к ЕГЭ и понял: проблема – это непонимание содержания и необращение внимания на мелочи. Это просто позор что такое. «Понимающие технологии», если угодно, «техники понимания» (текста, отношений, ребенка), приемы понимания – все это есть. Их надо использовать. Вот простой прием, называется взаимоперевод. Ученица что-то говорит, но мне не очень понятно, и я спрашиваю у другого ученика: что сейчас сказала Таня? Потом у второго. Дети отлично понимают других детей. И после третьей версии я наконец начинаю понимать Танину мысль. Ничего особенного, у Мандельштама описано что-то подобное: «И может быть, в эту минуту //Меня на турецкий язык// Японец какой переводит// И прямо мне в душу проник».
– С меня требуют конкретных ответов на конкретные вопросы в рамках КИМов, а вы про понимание…
– Требуют. А кто даст гарантию, выживут ли КИМы в нынешнем виде или будут дрейфовать в сторону увеличения части С? Ведь сколько нам твердили, что не будет возвращения к линейной системе, только концентрическая, а посмотрите, как все поворачивается. Я думаю, люди, которые не задумываются: что я могу противопоставить стене КИМов, – эти люди не ходят на подобные конференции.
– История детям неинтересна, точнее сказать, к прошлому они совершенно равнодушны. Как увлечь?
– Верно. Для них только сейчас жизнь идет, и это нормальное темпоральное восприятие. Но ошибочно думать, что надо идти у ситуации на поводу. Нарушать хронологию, отказываться от каузальных (причинных) связей, а взяться изучать историю, допустим, через места памяти. Или через захватывающие сюжеты, какие-то пляски и маскарады. Разные есть предложения. Все это квазиактуализация, все это рискованно. Потому что реальная мотивация – «моя история», «мой Пушкин». Создать версию, защитить интерпретацию – выразить себя. Это для ребенка всегда актуально. А то у нас субъективности в преподавании очень много, а вот субъектности нет.
Записала Людмила Кожурина