О ЧЕМ ПИШУТ, ЧТО ЧИТАЮТ?

За журнальным столом

У большинства современных детей плохо развито умение взаимодействовать со сверстниками. Согласно исследованию Института современных методов образования РАО, к продуктивному сотрудничеству с ровесниками готовы только 37% школьников. Дети не умеют договариваться, слушать друг друга, уступать – на подобные проблемы указывают 93% педагогов. В свою очередь большинство учеников говорят о том, что хотели бы иметь «дружный класс», «чтобы никто не дрался, не ругался», «чтобы мы вместе куда-нибудь ходили», «чтобы меня признавали»… С точки зрения психологов, ситуация усугубляется тем, что педагоги далеко не всегда владеют технологиями организации совместной деятельности учеников (как на уроке, так и во внеурочное время). Как же организовать такое обучение, которое способствовало бы развитию важных для эффективного общения качеств и умений? Об этом рассказывается в статье кандидата педагогических наук, педагога-психолога Н.Шкуричевой «Процесс обретения собственного социального опыта» («ДИРЕКТОР ШКОЛЫ», № 4 за 2009 год). Основной акцент автор делает на методы, позволяющие организовать совместную деятельность школьников, поскольку «именно в ходе сотрудничества дети учатся формулировать свою точку зрения, выяснять мнение сверстников, обнаруживать разницу во взглядах, пытаются разрешать противоречия, не переводя их в плоскость личных отношений». При этом развитие навыков межличностного взаимодействия должно осуществляться последовательно: первый этап – работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям; второй  – работа в парах, созданных по деловым отношениям; третий  – работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям; четвертый – работа в смешанных группах, объединяющих ребят как по деловым, так и по эмоциональным отношениям; пятый – работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат. На каждой стадии решаются свои задачи. К примеру, на первом этапе ученики получают опыт эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности; переживания радости от успешности этой деятельности; установления деловых отношений в совместной деятельности на уроке (принятие общей цели, разделение обязанностей; согласования способов достижения результата); занятия статусной позиции (когда ребенку надо презентовать себя  – рассказать о себе, о своих возможностях; выбрать для себя объем и содержание деятельности).

Как известно, в школьной жизни ребенок сталкивается с огромным количеством новых вещей, заставляющих его менять привычную модель поведения. Особенно «стрессогенным» для любого ребенка является момент прихода в школу. Данные медицинских осмотров показывают, что в школу приходят 20% детей с нарушениями психического здоровья, а уже к концу первого класса их оказывается 60–70%. Таким образом, как отмечают И.Ермакова и О.Даниленко в статье «Цена адаптации и как ее снизить» («НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ», № 4 за 2009 год), стресс начала «школьной поры» превышает адаптационные возможности организма практически каждого второго ребенка.
К сожалению, взрослые чаще всего не понимают серьезности проблемы (отчасти из-за того, что процессы стресса и адаптации у детей пока еще мало изучены). «Капризы» ребенка нередко объясняются невоспитанностью или распущенностью. Педагоги пытаются «поставить на место» ученика, нарушающего правила поведения, а родители получают рекомендации «быть строже». Кроме того, результаты усталости и даже истощения ребенка на занятиях в классе часто не видны учителю, поскольку они в большей мере проявляются дома (например, приходя из школы, ребенок тут же без сил «валится на постель и засыпает»). В конечном счете вместо помощи и поддержки он получает дополнительную нагрузку в виде ужесточения правил поведения.
В связи с этим авторы обращают особое внимание на значимость согласованных действий педагогов и родителей. Именно их тесное взаимодействие может способствовать смягчению ситуации на начальном этапе дезадаптации, пока еще не произошло развитие так называемого стрессового синдрома – сложной реакции, затрагивающей все уровни функционирования ребенка.
В статье даются рекомендации по организации работы, нацеленной на поддержку адаптации детей.