СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Учитель и директор эпохи нацпроекта

Всероссийский мониторинг, посвященный изучению запросов участников образовательного процесса, проводится в субъектах РФ с 2006 года. В 2007 году исследование охватило 15 регионов, в 2008 году – 14 регионов РФ: Московскую, Ярославскую, Ленинградскую, Калининградскую, Ростовскую, Оренбургскую, Челябинскую, Новосибирскую, Омскую области, республики Дагестан, Татарстан, Саха-Якутия, Ставропольский край, Ямало-Ненецкий автономный округ. Опрашивались учителя, родители, школьные психологи, администраторы, менеджеры муниципального и регионального образования. К 2008 году из данных мониторинга сложились портреты современного учителя и директора школы. Каковы они?

Классный делопроизводитель

Прежде следует понять, какие проблемы волнуют российских учителей в 2008 году.
По данным последнего мониторинга, наибольшую тревогу у опрошенных педагогов вызывают неадекватная зарплата, бюрократизация учительского труда, отсутствие гибкости в оценке качества работы учителя, отсутствие динамических принципов оценивания качества образования.
Особо следует подчеркнуть новый повод для беспокойства педагогов: заметно возросла (по сравнению с 2007 годом) доля учителей, жалующихся на чрезмерную бюрократизацию работы в школе.
Типичным для среднего современного учителя является высказывание: «Педагог сегодня становится чиновником, который с бумагами работает больше, чем с людьми».
Было установлено, что работа по подготовке разного рода документов отнимает у педагога обычной школы около 35% времени. Гораздо больше (до 50% своего рабочего дня) тратят на написание докладов и отчетов учителя школ повышенного уровня. Эта особенность проявилась в ходе реализации нацпроекта.
Как заявила во время одной из фокус-групп учительница из Челябинской области: «Самая большая неразбериха – из-за нацпроекта. Конечно, с одной стороны, чувствуешь, что деньги и все… Но с другой  – мы ведь становимся чиновниками. Я с ноутбуком и документами больше времени провожу, чем с детьми…»
Лишь немногие учителя, как свидетельствуют данные мониторинга, с энтузиазмом восприняли это новшество и готовы писать новые и новые отчеты.
Большинство опрошенных подчеркнули свое недовольство растущей бюрократизацией и обесцениванием педагогического труда.
Ситуация оказывается двойственной.
С одной стороны, растет инновационный потенциал школ. Востребованы дополнительное образование учителей и услуги ИПК.
С другой стороны, профессиональный рост педагогов (гарантирующий небольшую прибавку к зарплате при наличии документа о повышении квалификации) отступает на второй план. Менеджеры образования определяют ценность работы учителя только успехами детей на ЕГЭ.
Региональные и муниципальные управления образования отныне рассматривают школу сквозь призму результатов ЕГЭ. Как правило, от высоких баллов ЕГЭ теперь зависит и величина норматива финансирования.
В некоторых регионах пошли дальше и увязали нормативно-подушевое финансирование с формальными характеристиками успеваемости.
Руководители ОУ в этих регионах не рекомендуют учителям ставить детям тройки: это не только испортит картину успеваемости, но и ударит рублем по школе.
На фокус-группах в этих регионах учителя заявляли, что у них «практически упразднена оценка 3».
Неудивительно, что во всех обследованных регионах в 2008 году наблюдался рост родительского и педагогического запроса на «гуманитаризацию» образования. Про «гуманитаризацию» говорили в 90-е годы, но потом забыли само слово.
Возможно, школа эпохи нацпроекта, превращенная в место производства всевозможных документов, все меньше и меньше воспринимается как место, где, как с грустью заметила одна из опрошенных, «…есть место человеку».

Школьные служащие

Полученные в 2008 году результаты комментируют руководители мониторинга.
– То, что труд учителя все больше бюрократизируется, – это, безусловно, мировое веяние, затронувшее высшую и среднюю школы разных стран, – говорит декан факультета социологии и политической науки Московской школы социальных и экономических наук Виктор Семенович Вахштайн. – Сегодня в европейских университетах уже не говорят о «профессорах», как прежде, а о «служащих». Та же тенденция затрагивает и школьное образование. Россия все более и более интегрируется в международное пространство. Все процессы, которые происходят в мировом образовании, теперь происходят и у нас.
– Школа справится с наплывом бюрократической работы, – считает доктор социологических наук руководитель Центра социологии образования Института социологии РАН Давид Константиновский.  – Но когда она справится, у нас будут другая школа и другой учитель. Произойдет отбор, придут другие учителя. Не лучше или хуже, просто другие. Когда-то учитель входил в класс, и все, что он говорил, принималось как непререкаемая истина. Потом наступило время учителя-профессионала, который сам должен заработать свой авторитет. Теперь пришло время человека, который «оказывает образовательную услугу». Хотя мышление учителя сегодня все еще может быть двойственным: в классе он – творец, а потом садится за ноутбук и становится чиновником.
– Современный учитель порожден не современной системой образования, а той, которая существовала тридцать лет назад и которой уже не существует,  – отмечает Дмитрий Куракин, научный сотрудник Института социологии РАН, старший научный сотрудник Центра мониторинга человеческих ресурсов АНХ при Правительстве РФ. – Мы не можем сказать, какие учителя должны прийти в школу, потому что сегодня все держится на педагогах, которые сформировались совсем в другой системе. По моему мнению, типичный хороший учитель в 2008 году все еще действует «вопреки». Он пока еще не склонен «оказывать образовательную услугу». Он все еще немножко бог и немножко профессионал, уверенный в себе.

Самые успешные директора

Каков современный директор школы?
На второй год мониторинга в 14 регионах РФ выяснилось: сегодня в России нет «среднего» директора, выдвигающего «средние» требования.
Сегодня в России слишком разные школы. А их директора видят свою задачу в согласовании запросов, поступающих в школу «с разных сторон». (Например, как сделать так, чтобы преподавать иностранный язык в небольших группах и при этом получать достаточные средства по НПФ.)
«…Вот там стоит 10 часов внеучебной нагрузки, – поделился один из директоров. – Как мне это реализовать в начальной школе? Начинаем искать разные стратегии. Например, всем учителям начальной школы стараемся пробить высшую категорию – они и так должны за зарплату эту внеучебную нагрузку давать…»
А другой высказался более откровенно: «У учителей сегодня масса неоплачиваемого, часто бюрократического труда. Нам надо освоить такие меры управления, которые позволяют стимулировать учителей к этому труду».
– Успешный директор школы – это предмет отдельного исследования,  – убежден Виктор Вахштайн. – Для учителей – он рупор государственной и региональной образовательной политики. В конечном счете именно директор ответственен за выбор стратегии школы. Позиции директоров не только более индивидуализированны, им приходится меняться гораздо быстрее, чем учителю. Например, стратегия директора элитной гимназии. На вопрос: «Как вы решаете трудности?»  – этот директор отвечает: «Видите, у меня на столе два телефона? По одному я звоню мэру, по другому – губернатору. Так и живу».
Новый типаж 2008 года: директор–добытчик проектов для школы. Этот администратор пришел руководить школой со стороны. Он пробивает разнообразные проекты, вплоть до проекта реставрации архитектурного памятника, оказавшегося на территории школы.
На одной из фокус-групп директор-менеджер, отвечая на вопрос, как ей удалось практически на пустом месте аккумулировать средства для школы, объяснила: «Проблема в том, что у учителей старая ментальность. Они думают, что надо только учить. А в действительности надо не только учить».

«Школа – моя, управляющий совет – тоже мой»

Реализованы ли в российских школах принципы общественно-государственного управления?
На бумаге школьные советы появились почти в каждой школе региона (от 85% до 90% школ). Однако, по данным мониторинга 2008 года, реально работают школьные советы не более чем в сорока процентах изученных школ (причем эти 40% являются преимущественно сильными школами, лицеями или гимназиями).
К 2008 году типичная школьная администрация, признавая на словах необходимость совета, делает все, чтобы блокировать его реальную деятельность.
«…Совет мне нужен для того, чтобы информировать общественность и искать союзников, – заявил один из директоров.  – Скажем, есть конфликт с учителем, а уволить я его не могу… Ну, я через совет начинаю влиять».
При этом абсолютное большинство директоров школ, в которых советы стали реально действующими, признают: опыт общественно-государственного управления оказался для школы позитивным.
Но для этого надо было дать совету свободу. А на это директора не решаются.
– Успешно работают, как правило, только попечительские советы в гимназиях и лицеях. Там задействованы папы и мамы, которые дают деньги школе и действительно озабочены будущим своих детей, – рассказывает Виктор Вахштайн.
– Думается, что надежды на систему школьных управляющих советов были преувеличены, – говорит Дмитрий Куракин. – Для того чтобы советы стали функ­ционировать, в них должны работать реальные представители родительского сообщества, выражающие его интересы. Но в советах большой школы обычно представлены родители учеников далеко не из каждого класса. Если общественный совет школы действительно работает, он являет собой мощный источник нестабильности для функционирования школы. За прошедшие годы опытные директора поняли, как обращаться с общественными советами. В 2008 году этот совет чаще является объектом управления и даже манипуляций со стороны директора. Его позиция в этом случае артикулируется внятно: «Школа  – моя, учителя – мои, общественный совет  – тоже мой».

PS. Полностью материал о результатах социологического исследования читайте в № 7 «Управления школой»