ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

Воспитательная среда школы: управленческий аспект

Всероссийская научно-практическая конференция «Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению» прошла в конце марта в Туле. Науку представляли сотрудники Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО, ИПКиППРО Тульской области, Тульского университета им. Л.Н.Толстого, Центра «Педагогический поиск». А практики съехались из многих районов Тульской области и из школ города. Им повезло, ибо не часто учителю представляется возможность услышать мнение ученых такого уровня непосредственно из первых уст. А для педагогов из других регионов мы предлагаем «краткий пересказ» некоторых фрагментов трехдневного обсуждения.

 

Количественные методы пока превалируют...

Конференция выгодно отличается от традиционных курсов повышения квалификации тем, что ни один участник, будь он хоть академиком, не заявляет свою позицию как истину в последней инстанции и руководство к действию. Выступающие высказывают свои предположения, сомнения, вопросы. Вот и на тульской конференции руководитель Центра теории воспитания, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Наталья Селиванова, открывая конференцию, сказала, что «…мы не найдем окончательных решений, а только сделаем шаг в этом направлении».
В образовании масса нерешенных проблем, и многие из них порождены неэффективным управлением, в частности несбалансированностью внешней и внутришкольной систем управления. Каким же должно быть их соотношение? Ученые убеждены, что внутренняя важнее, она может компенсировать ошибки внешней.
Неоправданно жесткий внешний контроль зачастую выдавливает из школы инновации. Внешнее управление, вместо того чтобы инициировать саморазвитие школы, сосредотачивается на второстепенных тактических задачах, становится проводником стандартов и тотальной централизации. Но в живом организме школы важен не только порядок, но и хаос. То есть важно сочетать администрирование с гибкими решениями, которые сопрягаются с внутренними тенденциями школы.
Во внутренней системе управления тоже не все обстоит благополучно. Важнейший инструмент управления – диагностика и мониторинг воспитательного процесса. Здесь множество нерешенных задач. В этой области особенно трудно оценить результаты, ведь процесс воспитания никогда не завершается и по сути своей полифоничен: на ребенка влияет не только школа, но и семья, сверстники, СМИ. Да и что оценивать – качества личности? Характер взаимоотношений?
Зачастую школы занимаются диагностикой эпизодически, по требованию сверху, а не исходя из своих потребностей. К сожалению, количественные методы исследования превалируют над качественными, цифры завораживают и создают иллюзию объективности, тогда как очень многое в воспитании количественному анализу не поддается. Здесь главными методами должны быть описание и экспертиза. Размытые цели и неадекватные методики мониторинга приводят к тому, что оформление и представление результатов воспитания скорее соответствует стандартам из технической, а не гуманитарной области: сплошные графики, диаграммы, таблицы. Это и неудивительно, ведь вышестоящие организации большей частью контролируют не осмысленный результат, а исполнение собственных распоряжений.
Владимир Караковский, член-корреспондент РАО и известный на всю Россию директор московского Центра образования № 825, дополнил эту безрадостную панораму глобальных проблем конкретными деталями. «Документооборот…  – произнес он, и по залу разнесся страдальческий стон, как от коллективного приступа зубной боли. – Директор школы получает распоряжения, инструкции и указания от сорока восьми организаций и структур. Ему приходится подписывать до пятидесяти документов в день. Безмерна власть чиновничества и бюрократии… Скоро инспектор ГАИ будет определять, какие уроки нам вести и как. О каком воспитании может идти речь при подобном положении вещей? На него в школе не остается ни времени, ни места».
О безбрежном море бумаг, в котором захлебывается здравый смысл, говорили многие. В этой отчетности материализуется неумелое администрирование, а осмысленность вытесняется имитацией.

Что такое воспитательный эффект

Даже самая скрупулезная констатация существующего положения дел бессмысленна, если не ведет к дальнейшему планированию. Это один из принципов разумного управления. Именно в такой логике конференция и развивалась: проблемы названы, давайте подумаем, как их решать.
Согласитесь, трудно строить эффективную деятельность, имея смутные представления о результатах. А если спросить педагога о результатах воспитания? В официальной беседе он бодро начнет рапортовать про гармонично развитую личность (вы хотя бы одну такую видели?), а на бытовом уровне обрисует примерный образ хорошего человека: любит свою страну, достойный семьянин, гражданин, работник… Все это очень расплывчато. Возможно, поэтому социум так скептически относится к учительскому труду. Да и сами педагоги чувствуют себя неуверенно: все остальные могут предъявить результаты – автомобиль, фильм, научное открытие, – а воспитатель и сам не очень хорошо понимает, в чем итог его труда, и обществу толком объяснить не может.
Сотрудники Центра теории воспитания предложили участникам конференции свою версию того, что можно считать результатами и эффектами воспитания. Кандидат педагогических наук Дмитрий Григорьев говорил в своем докладе о том, что результатом можно считать все, что стало непосредственным итогом участия школьника во внеучебной деятельности. А эффект – это следствие результата. В качестве примера он привел туристический поход, во время которого ученик не только прошел по определенному маршруту (это фактический результат), но и взаимодействовал со сверстниками и взрослыми, испытывал переживания по разным поводам, задумался о чем-то новом (это воспитательный результат). А вот личностные изменения вследствие пережитых эмоций и впечатлений – это воспитательный эффект. Таким образом, на эффект воспитатель может рассчитывать лишь с некоторой долей вероятности: никто не может гарантировать, как именно повлияет на личность ребенка то или иное переживание, событие.
А вот достижение результатов педагог вполне может планировать. Больше того, Д.Григорьев предложил участникам конференции классификацию воспитательных результатов по трем уровням. Первый  – это знания ребенка о социальных нормах, о том, что такое хорошо и что такое плохо. На втором у ребенка вырабатывается собственное эмоциональное отношение к социальной реальности (к людям иной культуры, к природе, к членам семьи, сверстникам, к своей стране, к знаниям…). Он или начинает ценить эти нормы, или отвергает их. Третий уровень результатов – самостоятельные действия в открытой общественной среде в соответствии с присвоенными нормами (участие в гражданских акциях, например).
Авторы этой идеи убеждены, что, лишь проведя ребенка по всем трем уровням, педагог может рассчитывать на возможный воспитательный эффект. Иными словами, воспитать гражданина только на уроках невозможно. Какими бы блестящими ни были рассказы учителя о правах человека, гражданских свободах и общественном устройстве, это лишь первый уровень воспитательного результата. Второго ребенок достигает, участвуя, к примеру, в школьном самоуправлении, а третьего – поработав волонтером или поучаствовав в социальном проекте. И только тогда произойдет воспитательный эффект. Или не произойдет.

«Методический конструктор»

Приведенный пример касался только одного вида внеучебной деятельности  – социально значимой. Помимо нее в школе могут существовать игровая, познавательная, проблемно-ценностное общение, досуговое общение, художественное творчество, трудовая, спортивная и туристическо-краеведческая деятельность. И каждая имеет три уровня воспитательных результатов.
Разработчики составили таблицу, где по каждому уровню каждого направления предлагается форма работы, назвали это «Методическим конструктором» и по­обещали выложить на своем новом сайте: www.vneuchebnaya.ucoz.ru /.
Там же можно найти материалы для диагностики результатов воспитания. О них участникам конференции рассказал кандидат педагогических наук Павел Степанов.
Сотрудниками Центра теории воспитания разработаны опросники для школьников, которые дают материал для анализа результатов воспитательной работы. «Для внутреннего употребления, а не для отчетности!» – подчеркнул П.Степанов. Этот инструмент внутреннего контроля предназначен для разумного и обоснованного планирования дальнейшей работы.
Для разработчиков были принципиально важны несколько условий. Измерять результат нужно не в статике, а в динамике. Поэтому опрос проводится каждые два года, начиная со средней школы. Например, в пятом, седьмом – один вариант, в девятом и одиннадцатом классах – другой, посложнее сформулированный. Почему не чаще? Чтобы ребята не привыкали, да и заметные изменения можно уловить примерно с такой периодичностью.
Несмотря на то, что авторы говорят о трех уровнях результатов, самым значимым они считают второй, ибо отношение к базовым общественным ценностям определяет поведение ребенка. Опросники содержат утверждения – от позитивных до агрессивных – по десяти направлениям (отношение к своему здоровью, к другим людям, к культуре…), и ребенок выражает свое отношение к каждому высказыванию.
После обработки школьные педагоги получают материал для предметного анализа: как изменились результаты по сравнению с прошлым опросом (динамика), каковы проблемные области как в масштабе каждого класса, так и школы в целом. На основании этих выводов школа может планировать дальнейшую работу не вообще, а в соответствии с полученной картиной. Так же поступает каждый классный руководитель, планируя свои цели в русле общешкольных, но и учитывая специфику результатов именно этого класса.
В этом случае контроль становится логичным и необходимым элементом управления.

В режиме «мозгового штурма»

Другую систему внутреннего контроля смоделировала одна из секций конференции. Участники, около двадцати человек, в режиме «мозгового штурма» под руководством доктора педагогических наук Александра Гаврилина за каких-нибудь два часа в общих чертах наметили, что, кто и в какие сроки должен контролировать сферу воспитательной работы в школе. Поскольку состав участников был разнородным, без споров не обошлось, это же обеспечило многоплановое видение ситуации. Обсуждение по каждому пункту было горячим. Например: «…планирование работы предметников контролирует завуч по учебно-воспитательной работе или по воспитательной? Или директор? Или можно делегировать полномочия в зависимости от ситуации? И еще от того, есть ли в школе воспитательная система или нет. И от того, есть ли у директора команда единомышленников. По четвертям? Можно по четвертям или по индивидуальному графику».
Модель внутреннего контроля возникала прямо на глазах. То есть такая работа вполне под силу каждому педагогическому коллективу.
Но самым сенсационным вкладом в итоги конференции стала фраза, родившаяся на этой секции: «Контроль – это услуга, оказываемая руководителем подчиненному!» Когда ведущий произнес ее на заключительном заседании, присутствующие сначала замерли, а потом скептически заулыбались в том смысле, что свобода мысли, конечно, хорошо, но конференция все-таки научно-практическая, а не научно-фантастическая…
На этом конференция и закончилась.