Практика формирующего оценивания

Начинается четвертая четверть, быстрая, как «мимолетное виденье». Не успели в школу войти, а уже «До экзаменов осталось…», «Приказ о выставлении оценок к…», «Инструктаж состоится…».
Уже итоги, а итоги – это оценки. Сегодня ставить их приходится скорее себе, чем ученикам; заботиться о соответствии итоговой оценки текущим, а не об адекватности оценки труду ученика; примерять итоговую оценку ученика к гипотетической экзаменационной – она должна быть не ниже. Эти и другие политические аспекты оценивания занимают мысли учителя. А главное уходит: оценка придает ценность. Это мотор учения и преподавания. Поэтому вопросы, что оценивается, кем и как, не процедурные, они касаются содержания деятельности учителя и ученика.

 

Было – стало – будет

Когда говорят о современных оценочных технологиях, имеют в виду «формы и процедуры стартового, текущего, промежуточного и итогового контроля». Новостью здесь – в отличие от традиционных «текущих» и «итоговых» оценок – являются «формы» и «процедуры». Оцениваем не только по пятибалльной системе, но и по другим, более чутким к изменениям шкалам. В этой логике значимой для ОУ деятельностью становятся их изобретение (выбор), применение и обработка. Предполагается, что, как только динамика развития обучающихся станет наглядной, качеством образования можно будет эффективно управлять. Причем не только извне, но и изнутри: большие надежды возлагаются на использование электронных способов и форм оценивания учеников, ведь в открытом доступе будут и текущие оценки, и портфолио ребенка, и экспертная оценка его социального опыта, творчества, инициативы – как тут ученику (и родителям) не постараться!
Ход, по сути, простой: «от ученика как объекта постоянных образовательных измерений – к ученику как субъекту собственного образования». Но старый. Образование – это по-прежнему соответствие параметрам, а образовательный процесс  – корректировка отклонений. Что же тут нового, кроме интенсификации с применением IT?

Контур самоопределения

«Оценка – понятие многомерное», – говорят нам специалисты, однако в уме дер­жат не пространственную, а временную логику: «как только, так сразу». Например, спрашиваешь сотрудника ФИРО (Федеральный институт развития образования): «Разве это правильно – заставлять аттестующихся учителей сдавать ЕГЭ?» – «А как же! Чему они могут научить, если сами не справляются?» – «Но ведь справляются».  – «Да, но не на сто баллов».
Это стало в порядке вещей – подходить к учителям с мерками, принятыми для учеников, сужать спектр их деятельности. В такой ситуации входящая в моду замена одних понятий на другие («формирующая» оценка вместо «текущая», «констатирующая» вместо «итоговая») ничего не дает. В противном случае нам надо подумать о том, что если оценка «формирующая», то что она формирует? Вспомнить, что кроме результата есть процесс, кроме навыков – опыт, а кроме выводов – примеры. Есть не только поверхность, но и глубина. Формирующее оценивание – это «помощь в процессе». Оно повернуто к человеку, к его внутренней силе и является условием развития этой силы.

Готовность к продолжению обучения

Явно или неявно этот параметр учитывается каждым практикующим учителем. Тут и доверие ученика к учителю, и познавательный интерес, и ощущение им собственного продвижения. Поэтому учитель обращает внимание не только на результат, но и на путь, которым идет школьник в решении учебной задачи, и на то, чему и как он учится сам. Разговаривая с учеником об этом, учитель скорее всего и не подозревает, что ведет формирующее оценивание.
Однако практика формирующего оценивания вовсе не маргинальное явление. Еще в 80-х годах в Институте продуктивного обучения РАО (Санкт-Петербург) была разработана многопараметрическая система оценки готовности учеников к продолжению образования. В ее основе  – структуризация деятельности по познавательным стилям, что, собственно, и помогает профессиональному и социальному самоопределению учеников.
«Выбирается типичная общая постановка задания, которая используется в разных темах программы, потом выбирается несколько задач, относящихся к разным темам; каждая задача допускает лишь один правильный ответ: верно/неверно, – рассказывает Марк Башмаков, директор Института продуктивного образования, доктор физико-математических наук. – Баллы мы суммируем по наборам задач и даем ученику информацию об успешности и особенностях освоения им каждой из тем».

Параметры результативности обучения

Анализируются, во-первых, параметры общего развития: использование определений и фактов, наглядные представления, логика, дух наблюдения, интеллектуальная честность, догадка и интуиция. Во-вторых, умение организовать работу: оценка по самым легким вопросам, по самым трудным; по самым первым и по самым последним. Ну и, конечно, широта, глубина и качество знаний по содержательным линиям обучения.
Как итог – развернутая рецензия, по которой ученик может оценить узкие места своей подготовки и далее заниматься предметом более целенаправленно.
«Объективность не в том, чтобы всех под одну гребенку стричь, – говорит Марк Иванович. – А в том, чтобы каждый мог идти своим путем. Значит, спектр параметров оценивания должен быть достаточно широким, а само оценивание – безотметочным. Если мы работаем на то, чтобы ученик чувствовал ответственность за свое обучение, то должны давать ему материал для самооценки и стоять на позиции доверия».
Но тогда картина значимой деятельности педагогов рисуется по-другому: наблюдать за процессом продвижения ребенка, неустанно пополнять копилку примеров, задач, заданий и других полезных материалов, а также уметь оперировать ими «по случаю», нелинейно.
«Способности сами развиваются, если эти условия обеспечены», – считает Марк Башмаков, организатор популярнейшего математического конкурса «Кенгуру», а также «Кит» (по информатике), «Золотое Руно» (мировая культура), «Английский бульдог».