ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

Чем определяются профессиональные установки учителя

В школах Красноярска апробируется уникальная программа профессионального развития учителей. Ее основное назначение – помочь учителю выйти на качественно иной уровень профессионализма. Например, перейти от предметоцентризма к педагогике, ориентированной на раскрытие смыслов учебной деятельности.
Сегодня мы публикуем стенограмму одного из этапов реализации новой программы с комментарием ее автора Ирины Логиновой,
директора Института психологии, педагогики и управления образованием ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева».
Это всего лишь небольшой фрагмент длительной работы, но тем не менее он дает возможность получить некоторое представление о том, как и за счет чего может происходить профессиональный рост учителя.

От темы к теме

В основе подхода Ирины Логиновой лежит принципиальное различие трех профессиональных установок, определяющих возможности становления педагогов и особенности организации взаимодействия с учащимися в образовательном пространстве. Данные установки определяются центрацией педагогов на предметном уровне деятельности, на смысловом и на ценностном. Что же происходит на практике при наличии той или иной центрации?
В чем суть центрации на предметном уровне? Это означает, что человек воспринимает свою профессиональную деятельность как некую последовательность шагов (операций, действий), которые необходимо совершить для достижения определенного результата.
Практически вся деятельность педагогов-предметоцентристов подчинена одной цели: передаче содержания учебного материала. Таких учителей отличает довольно высокий уровень владения предметом, они знают, как правильно организовать урок с методической точки зрения, как добиться высоких показателей.
При этом они искренне не понимают, зачем тратить время на пустые разговоры, не имеющие прямого отношения к проблеме урока. Педагог дистанцирован от детей. Любые попытки учащихся вывести педагога на уровень обсуждения материала с позиции смысла (зачем это знать, где это может пригодиться…) оказываются безрезультатными: учитель либо игнорирует их, либо довольно резко обрывает, ссылаясь на малое количество времени, отводимое на изучаемую тему. Время на уроке присутствует в двух формах одновременно: настоящее плюс прошлое («Вспомните, что мы изучали на прошлом уроке?», «Назовите ответы, которые вы получили в домашнем задании», «Перечислите слова-исключения из изученного вчера правила»). Будущее присутствует в виде установок на срезовые формы контроля («Это вам понадобится при выполнении контрольной работы», «Этот материал я буду спрашивать на следующем уроке выборочно», «Это правило выделите в рамочку, я спрошу его у каждого наизусть»).

«А к чему это?..»

Центрирование на смысле по определению предполагает стремление раскрыть смысловое назначение предмета: для чего я это делаю (создаю), кому и зачем это нужно, как моя деятельность встроена в систему различных отношений (социальных, экономических и других)? Ориентируясь на раскрытие смысла, педагоги демонстрируют ученикам необходимость в знании той или иной темы, создают ситуации, в которых дети сами бы определяли, зачем им нужны конкретные знания и умения.
Урок для таких учителей – это постоянная работа вместе с учеником над расширением границ предметного поля. Временной континуум этой группы педагогов сконцентрирован на настоящем («здесь и теперь»). При этом обращение к прошедшему и будущему времени работает на сиюминутную ситуацию («Что мы делали вчера?», «Каким образом добивались результата?», «Что нам даст это знание?», «Как оно пригодится в будущем?»), позволяя обеспечить полноту проживания «сегодня». Одним из главных образовательных эффектов подобной работы является осмысленное отношение детей к собственному образованию.
«Вешки» для настоящего
и будущего
И наконец, третью группу составляют учителя, которым присуще стремление реализовать в профессиональной деятельности определенные ценности. Сразу отметим, что они более всех остальных готовы к изменению форм и методов своего труда, если то, что они делают, расходится с их ценностной ориентацией. А если, по их мнению, этого оказывается недостаточно, такие учителя способны инициировать более радикальные перемены, в том числе изменения в самом устройстве социальных институтов.
Главная отличительная черта ценностно-ориентированных педагогов – демонстрация собственной системы ценностей, что проявляется на каждом этапе урока (в особенностях постановки целей урока, организации взаимодействия с учениками, в предъявлении таких заданий, которые требуют определенного отношения к ним. Этим учителям свойственна склонность к творчеству, высокая степень спонтанности, гибкость мышления (они способны с ходу переконструировать урок, пойдя за проявившимся «здесь и сейчас» интересом ребенка), восприимчивость к эмоциональным переживаниям детей. Для этой группы педагогов характерно единство трех времен: они легко связывают сегодняшнюю ситуацию с прошлым опытом и возможным будущим. В плане предметной деятельности они как бы смотрят вперед, ставя «вешки» к последующим урокам, давая «ориентиры дальнодействия».
Кроме того, для этой группы учителей сам процесс ведения занятия, сама возможность общения с детьми на уроке выступает определенной ценностью, задающей множество вариантов продолжения занятия. На уроке такие педагоги способны затронуть вопросы и темы, касающиеся самых различных областей жизни. Конечно, знания для них важны и, строя общение с детьми, они опираются на предметный материал. Но их главная цель – способствовать развитию у детей ценностного отношения к миру, а также становлению осознанного подхода к собственным решениям и выборам.
Понятно, что мы описали идеальные типы учителей: в реальности у педагогов встречается смешение различных установок, но, как правило, одна из них преобладает. Как правило – потому что бывают и промежуточные ситуации, когда педагог уже начинает отходить от привычных взглядов на свою профессиональную деятельность, но новая, более зрелая позиция у него еще не сложилась. Надо сказать, что наибольший эффект программа Ирины Логиновой дает именно в таких – переходных – ситуациях.

Беседа «на переходе»

Теперь вкратце о программе. Структурно она состоит из нескольких частей. На первом этапе психолог посещает урок учителя и наблюдает за его ходом. Параллельно ведется видеозапись учебного занятия. Второй этап – проведение педагогом самоанализа урока. А далее все зависит от того, на каком уровне профессионального развития находится педагог. Если в его действиях явно преобладает центрация на предмете, значит, учитель пока не готов к переходу на новый виток развития. В этом случае третий этап программы проходит в форме совместного анализа урока, с позиций, которые не требуют от педагога радикального пересмотра принципов своей работы. А вот если наблюдается «переходная» ситуация – ведущий программы может оказать педагогу помощь в прорыве к новому видению профессиональных задач. И тогда вместо обычного анализа урока на третьем этапе проводится так называемая экзистенциальная беседа. Попробуем вместе с автором программы, психологом Ириной Логиновой разобраться в том, что происходило во время одной из таких бесед.

– Я наблюдала за вами во время урока, и мне показалось, что вы обнаружили какой-то новый ход в объяснении материала, но почему-то им не воспользовались…
– Я не знаю… Я не уверена, но… Был один момент, когда я почувствовала, что ситуация на уроке как бы выскользнула за пределы темы урока. Это очень странное ощущение… Может, его вы и заметили…
– Может быть… Попробуйте описать собственные ощущения в этот момент.
– Знаете, урок ведь шел как обычно. Тема урока достаточно конкретная. И с объяснением никогда трудностей не бывает. Да и сегодня не было… Я все рассказала, примеры привела… А вот ребята свои тексты с использованием существительных во множественном числе стали зачитывать… Я как будто споткнулась обо что-то... И поплыло все…
– Что это было? Какое-то слово? Фраза?
– Не знаю… Не уверена, что слово от­дельное… Фраза? Нет… Может, то, как было прочитано…
– А помните, как и кем?
– Да, кажется, Коля… У него «защепило»… Какой смысл он вложил в существительное «учителя»… Вот это…

Комментарий Ирины Логиновой. На это высказывание Коли учительница обратила внимание еще во время самоанализа, чего я не ожидала. Почему это оказалось для меня неожиданностью? Дело в том, что урок был довольно обычным. Складывалось впечатление, что по всем признакам педагог относился к категории предметоцентристов, которые, как правило, не задумываются о детских ощущениях при анализе урока. Такие учителя обычно всецело центрированы на собственных целях, а если и говорят о детях, то в связи с тем, как ученики способствовали или не способствовали достижению поставленных педагогами задач (внимательно ли школьники слушали объяснение педагога? правильно отвечали или нет?..). А тут педагог отмечает высказывание ученика, которое не относилось непосредственно к теме учебного занятия (кажется, подросток говорил о том, что «учителя очень внимательны к детям, к их мнению», а на уроке дети «проходили» множественное число имен существительных). Значит, предположила я, для учителя важно, что чувствуют и думают ребята, как они реагируют на его действия. И это принципиальный момент, который позволил мне начать разговор о потенциальной возможности «нового хода».

– Что же необычного? Это ведь название вашей профессии, вы хорошо сами знаете ее смысл. Или здесь что-то другое?
– Да, как будто про таких учителей, которые не как я… Лучше… И интонация особая… как будто он просит вот также… о другом просит… Вот и начала было терять равновесие. Как бы потянуло попробовать то, о чем просит… Да нет… Это и не просьба была даже… Но интонация…
– То есть вы почувствовали его другое видение того, что из себя должен представлять учитель… И даже вас это каким-то образом задело…
– Понимаете, да… Я всегда была уверена, что действую на уроке правильно. Ну, во всех смыслах. И методически, и в плане – найти нужные слова, чтоб объяснить правильно… А тут ощущение… Есть еще какая-то правда… По-другому правильно, что ли…

Комментарий Ирины Логиновой. Как видим, это не просто анализ проведенного занятия (цель урока такая-то, этапы такие-то…), а проживание определенных моментов урока как событий. Именно эта энергия высокой эмоциональной включенности помогает педагогу за каких-то 7–10 минут экзистенциальной беседы достичь определенных подвижек в изменении профессиональной позиции.
Важно, конечно, не эмоциональное напряжение само по себе, а то, что за ним стоит – готовность педагога к изменению. Эта готовность явно проявляется в фразе «Как бы потянуло попробовать то, о чем просит…».
Кроме того, стоит обратить внимание на особенности речи педагога. Учитель говорит короткими, прерывистыми фразами, он как будто всматривается в себя и улавливает некие движения души, которые не очень ясно и с трудом осознаются. Такая речь характерна для «переходного мышления».

– Мне кажется, что это очень существенно… Давайте попробуем разобраться… Какая правда?
– Та, что позиция моя не последняя инстанция… Может, правильно для меня  – не всегда правильно для детей… А может, это возрастное стремление идеализировать… Вот придумал Коля свой образ учителя… А я теперь мучаюсь, что не так…
– Если вы почувствовали какую-то новую волну, почему побоялись отступить от плана и выйти на другой какой-нибудь уровень обсуждения темы?
– Испугалась… Очень трудно отказаться от собственного образа на уроке… Непривычно… Но и сейчас как-то не по себе, что…
– Есть разочарование, что не воспользовались шансом?
– И это…
– А что еще?
– Знаете, есть ощущение, что надо попытаться сформировать новый взгляд на ситуацию… Но это как-то болезненно…

Комментарий Ирины Логиновой. Здесь мы сталкиваемся с типичным конфликтом ситуации перехода: педагог ощущает возможность другого подхода к работе, но у него не хватает собственных ресурсов, чтобы начать работать иначе. Что мешает учителю это сделать? Во-первых, стереотипные установки в отношении того, как надо себя вести на уроке: с чего начинать занятие, какой этап за каким должен следовать, что должно происходить в конце. Эти шаблоны крайне сложно преодолеть. Кроме того, учитель, как правило, весьма смутно понимает, между чем и чем у него возник конфликт. Вроде бы есть ощущение, что собственный образ урока, возможно, не совсем правильный и надо выработать «новый взгляд». Но что именно неверно в привычных, многократно апробированных ходах? Какими должны быть новое содержание и форма урока? Это – неясно. И возникает страх перед неопределенностью будущего, справиться с которым самостоятельно человек, как правило, не может. Большинство из нас в подобных ситуациях предпочитают остаться с «синицей в руке» и продолжают работать там, где мы чувствуем себя относительно более уверенно и способны прогнозировать результат своего труда. Чтобы подняться на новую ступеньку профессионального развития, человеку требуются какие-то еще дополнительные стимулы или помощь специалиста, способного побудить к решительным шагам.

– А может, попробовать выйти за рамки методики, предметности урока… Пойти за тем, что почувствовали сегодня на уроке…
– Как это? Такая ситуация может не скоро повториться… А я буду ли к ней готова? Сегодня почувствовала что-то… Может…
– А если не ждать? Давайте попробуем по-новому построить ближайший урок… Может, если вы будете готовы, это будет не так страшно и менее болезненно…
– А дети?
– Что?
– Я буду готова, а дети…

Комментарий Ирины Логиновой. В этом фрагменте диалога снова ярко высвечивается настроенность педагога на личностное взаимодействие с учениками. Учительница не центрирована только на собственных ощущениях, она тонко чувствует детей, для нее очень значима обратная связь с ребенком. А значит, реакция ребенка может стать отправной точкой для дальнейшей работы с учителем и выработки нового взгляда на проведение урока. И есть все основания надеяться на положительный исход.

– Если вы уже сейчас задумались о детях, значит, и при подготовке о них будете помнить… Вы всегда раньше о них помнили?
– Да нет… Не знаю… Думала, наверное… Не задумывалась… Вроде думала, но как-то по-другому… Чтоб предмет знали… Так, что ли… А сейчас другое… Что-то открывается во мне… Раньше было все понятно, стабильно… Не так, как сегодня… Дети какие-то другие…
– Так может, раз они другие – попробовать с ними иначе?..
– Может… Но я могу сама и не справиться… вот сейчас с вашей помощью…
– Давайте попробуем…

В завершение беседы учитель согласилась пойти на специальные рефлексивные семинары, чтобы попробовать разработать и провести уроки на новых принципах.