УЧЕБНАЯ ТРЕВОГА

«Хронически неуспешный» ученик

Как известно, дети бывают неуспешны в школьном обучении по разным причинам. Но во многих случаях к «хроническому неуспеху» приводят одни и те же психологические механизмы. Психолог Наталья Семаго выделила ряд типичных проблем, которые препятствуют усвоению учебного материала на базовом уровне, и составила обобщенные психологические портреты неуспешных учеников. Сегодня мы представляем три подобных портрета, а также рекомендации психолога по работе с неуспевающими детьми.

 

Опять все перепутал...

Этот ребенок проявляет себя сразу: он чрезвычайно активный, живой и непосредственный. Начинает тянуть руку до того, как задали вопрос, никогда не ждет своей очереди, влезает во все, что происходит в классе. Если видит, что началась какая-то заварушка, – обязательно в это дело вмешается.
Когда утомляется, начинает делать все что угодно – может вскочить посредине урока, начать говорить совершенно «не о том».
Если такому ученику дать задание, состоящее из трех элементов – сначала сделай то-то, потом то-то, а в конце вот это, – он не сможет выполнить подобную пошаговую программу: либо сразу начнет с последнего шага, либо остановится на первом. То есть это ребенок, который не способен действовать последовательно.
Работоспособность у него снижена незначительно, но темп деятельности отличается крайней неравномерностью (в первую очередь за счет импульсивности и трудностей целеполагания). Такой ребенок скорее пресыщается, чем истощается.
Вместе с тем это довольно сообразительный ученик: отдельные функции и процессы (восприятие, внимание, память, мыслеречевая деятельность, в том числе вербально-логическое мышление) развиты нормально. И в целом он мог бы успевать по программе, если бы не его регуляторная незрелость. Подчеркнем, познавательная деятельность оказывается затрудненной (наиболее затруднены сравнение и контроль) именно в области регуляции.
Как правило, неспособность к регуляции собственного поведения связана с какими-то неврологическими проблемами. Такому ребенку нужны врач и психолог, которые бы специально занимались формированием произвольной регуляции.
А какую помощь здесь способен оказать педагог? Учитель в этой ситуации может четко структурировать поведение ребенка на уроке. Например, сделать для него специальные памятки с записью алгоритма необходимых действий: «Первое: ты открываешь учебник. Второе: ты слушаешь, какой номер задания я называю. Третье: ты опускаешь глаза на страницу учебника…» Этот пошаговый план можно написать на листочках или сделать в форме закладки.
Такому ребенку нужна организационная помощь со стороны, поэтому хорошо, если он сидит в зоне прямого доступа учителя. Педагог должен время от времени подходить к нему и «ставить внешние вешки», направляя его действия: «Мы проходим букву «Ш». Сейчас мы ее пишем вот здесь, отсюда и сюда. Попробуй». Хорошо, если кто-то помимо педагога будет помогать ученику в организации его поведения. Например, аккуратный и дисциплинированный одноклассник.
Важны также внешние мотивирующие подкрепления: «Вот здесь ты собрался и очень хорошо выполнил задание». В замечаниях следует делать акцент на сравнении ребенка с самим собой: «Вчера на третьем уроке ты был спокойнее, и мы с тобой все хорошо сделали».
Конечно, ребенок не сразу привыкает к структурированным формам работы, но если ему помочь, он сможет освоить программный материал. Главное, строго задать для него определенные рамки, и тогда он будет достаточно критичен к своим ошибкам, адекватен и обучаем.
Если же не предпринимать никаких действий, уповая на естественный процесс личностного созревания, то шансы на успех у такого ребенка будут небольшие. Некоторые ученики действительно дозревают сами, но таких не более 15–20 процентов. У других – как снежный ком нарастают проблемы поведения и обучения. Стоит ли говорить о том, как это сказывается на их жизненных перспективах.

«И поведение – беда, и учеба…»

А теперь поговорим о самом распространенном случае школьной неуспешности, который можно условно обозначить как «типичный двоечник». По поведению этот ученик может почти ничем не отличаться от школьника с регуляторной незрелостью. Он тоже не способен выполнить несложную программу действий без посторонней помощи. Но у него, помимо регуляторных трудностей, проявляется несостоятельность и в когнитивной сфере. Он запоминает меньше информации, труднее переносит способ действия с одной учебной задачи на другую. О таких детях учителя говорят: «И поведение – беда, и учеба – никуда».
Как правило, незрелость когнитивных компонентов сочетается с несформированностью речевой деятельности. Речевая активность такого ребенка невысока, речь тяготеет к простым предложениям: «Пошли», «Ура!», «Побежали!». Конечно, он может составить развернутые фразы, но его предложения аграмматичны. Зачастую его речь не согласована в родах и падежах. Часто у ребенка не развит фонематический слух (путает оппозиционные согласные), он регулярно допускает оптико-пространственные ошибки на письме (например, при написании букв, там, где нужно провести палочку вверх, он ведет ее вниз).
Говоря об особенностях когнитивного развития, следует отметить недостаточность собственно мыслительной деятельности (операции сравнения, обобщения, выделения существенных признаков). В то же время здесь нет тотального недоразвития психических функций: в целом простые логические операции ребенку доступны.
Среди специфических черт таких детей можно отметить моторную расторможенность и неаккуратность во внешнем виде. Критичность может быть как достаточной, так и значительно сниженной, особенно на фоне выраженного утомления.
Помощь, которая давала бы существенный эффект при решении сугубо регуляторных проблем, для такого ученика оказывается недостаточной. Чтобы поддержать этого ребенка, педагог должен овладеть приемами, позволяющими вносить большую наглядность и конкретность в учебный материал. Здесь можно дать две основные рекомендации.
Первая: выстроить внешний «программирующий» поведение ребенка алгоритм, например, с помощью специальных памяток, о которых мы уже говорили.
Вторая: использовать особые формы подачи материала, с учетом психологических особенностей ребенка. Скажем, такие дети с большим трудом воспринимают сложные речевые конструкции: чем проще и короче фраза, сказанная педагогом, тем выше вероятность, что ученик ее поймет. Также следует давать ребенку больше времени на запоминание и отработку учебных навыков.
Самое неправильное в этой ситуации  – раздражаться и проявлять свое раздражение по отношению к ученику. Дело в том, что такой ребенок легко заражается от негативных эмоций, вследствие чего становится еще менее управляемым.
Понятно, что при взаимодействии с такими детьми учителю бывает очень трудно сдержать раздражение. Мы бы посоветовали действовать по следующему правилу: в момент, когда ощущается прилив негативных эмоций, постараться максимально спокойным тоном сказать: «Мы сейчас работаем вот над этим…», положить учебник на стол и отойти в сторону.
В малокомплектных школах, где нет никаких специалистов вообще и учитель практически остается один на один со всеми возможными проблемами, на наш взгляд, следует организовать разноуровневое обучение. Для этого нужно, чтобы школа приняла философию интеграции: все дети разные, но все они могут учиться, и каждый ребенок имеет право осваивать учебный материал на том уровне глубины, который ему доступен.
И еще на одну вещь хотелось бы обратить внимание. Как известно, в младших классах дети во многом ориентируются на учителя, а в средней школе ребята начинают выстраивать свои отношения самостоятельно. И перейдя в среднюю школу, ребенок с регуляторными и когнитивными проблемами может стать изгоем. Либо попасть в «плохую компанию» и начать приспосабливаться к ее «законам». Как все сложится в конкретном случае – зависит от организации школьной жизни. Если это школа, где есть разнообразные формы взаимодействия детей помимо обучения (кружки, клубы, секции, походы), то у ребенка будет больше шансов найти свою нишу.

Славный, сообразительный… инфантильный

Он очень общительный, сообразительный в быту и неутомимый в игре. Но как только надо трудиться, этот ребенок сразу сникает, и вот ему уже ничего не нужно, кроме игрушек, которые у него лежат под партой. По-настоящему таких детей интересует лишь «пиф-паф, бегалки, догонялки, машинки, куклы…». Скорее машинки, чем куклы, поскольку в 7 случаях из 8 это  – мальчики.
Как правило, у них инфантильная речь (характерная для детей более младшего возраста) и они не способны удерживать дистанцию (обращаются к взрослому на «ты»). Эмоционально они также инфантильны: могут заплакать в ситуации, когда среди мальчиков этого возраста плакать уже считается позорным, и рассмеяться «по детскому» поводу.
То есть ребенок незрел по всем параметрам, начиная с психофизиологических: ему уже 7, а он выглядит, как пятилетний.
Важно отметить, что такой ученик не проявляет отставания в какой-то одной сфере, он просто ведет себя, как ребенок более младшего возраста. Его созревание идет другим темпом. В силу всех перечисленных причин ему неинтересно делать «нудные» упражнения, и он перестает усваивать программу, когда учебный материал становится чуть более сложным.
Ситуация парадоксальна: по своим показателям ребенок в принципе может освоить программный материал, а фактически – нет.
Конечно, родителям такого ребенка хорошо бы повременить со школой. К 8 годам эти ребята обычно дозревают. Но поскольку в силу известных причин папы и мамы предпочитают отправлять своих детей в школу не позже определенного возраста, и в первый класс нередко приходят такие вот инфантильные ученики.
Как здесь быть учителю? Обычно в таких случаях рекомендуют проводить занятия в игровой форме, но в школе все уроки не могут проходить в виде игры. Возможно, конечно, вносить отдельные элементы игры в учебное занятие, но тогда ребенок будет «просыпаться» только в эти игровые моменты. Скорее здесь может сработать соревновательная мотивация: «Давай по­смотрим, кто лучше…»
Оптимально было бы позволить такому ребенку высиживать какое-то время на уроке, пока он может работать, а затем уводить его куда-то. Но куда? К кому? Ведь во время урока за жизнь и здоровье ребенка отвечает учитель.
Пожалуй, наиболее реальный выход  – организовать в классе специальный уголок с ковром, домиком, где такой ребенок мог бы негромко заниматься «своими делами» после того, как исчерпает психический ресурс работы на уроке. Он прозанимался 15–20 минут, сделал что-то, и на этом его учебное время закончилось. Все остальные урочные задачи следует перенести на время продленки, чтобы педагог группы продленного дня спокойно, без спешки и доделал с ним то, что не было доделано на уроке.
Если с такими детьми работать, то у них не будет накапливаться «ком» образовательных пробелов. И к 10 годам эти ребята, как правило, подтягиваются. Но если не делать ничего, ребенок превращается в хронически неуспешного ученика. Школа с ним не справляется, он с собой не справляется, и у него формируется определенная защитно-компенсаторная модель поведения: либо он начинает вести себя как шут гороховый, либо забивается в угол и становится тихоней. Если дошло до этого, профилактические меры уже не помогут. Необходимо проводить срезовое тестирование, смотреть, где у него возникли пробелы в знаниях, и организовывать дополнительные занятия по разным предметам.