Вторая тетрадь
Школьное дело

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

«У меня ученик с гипердинамическим синдромом»

Школьная жизнь полна историй. Типичных и не очень. А взаимоотношения между участниками образовательного процесса ?– это всегда море проблем. Как научиться их решать? Мы уверены: существуют конструктивные выходы даже из самых сложных ситуаций. Но для этого нужно научиться эти ситуации обсуждать.
Вот почему доктор психологических наук Александр Лобок запустил в Глобальной сети свою интернет-мастерскую «Школа и родители: от противостояния к сотрудничеству». Здесь он вместе со своими коллегами размышляет над разными проблемными историями из школьной жизни, которые присылают ему учителя и родители, помогает распутать нелегкие взаимоотношения между людьми.
А с нового года рубрика «Педагогическая консультация» появляется на страницах нашей газеты. Сегодня – первая история и первое обсуждение. Ведут консультационный прием Александр Лобок, психолог Ирина Христосенко и учитель Елена Криводанова.

История: жил-был ребенок с гипердинамическим синдромом. За время учебы сменил несколько школ: не складываются отношения ни с учителями, ни с одноклассниками. На уроках разве что «на ушах не стоит». Постоянно старается привлечь к себе внимание: ходит по классу во время урока, громко разговаривает, правила поведения игнорирует полностью (но знает). Выходить с ним «на улицу» (на экскурсии, какие-либо классные мероприятия – например, на уборку территории) учителя просто боятся: либо камнем в кого-нибудь кинет, либо сам куда-нибудь залезет. Первыми не выдерживают учителя, затем одноклассники, а потом их родители. На родительские собрания мама категорически отказывается ходить, потому что «ничего, кроме очередных обвинений (как со стороны учителей, так и других родителей) в том, что она не занимается правильным воспитанием сына, ей не скажут». У мамы с ребенком «проблем нет», она смогла выстроить с сыном отношения, при которых ему не нужны подобные модели поведения. Ситуация достигает критической точки, когда родители одноклассников в письменном виде обращаются к директору школы с требованием «вывести» ребенка из класса. Педагоги настаивают на переводе ребенка на домашнее обучение, отмечая, что при такой форме «особых проблем с ним не возникает». Мама не согласна с таким решением, считая, что сына нельзя полностью изолировать от коллектива, тем более что он сам очень хочет учиться в классе вместе со всеми. Как разрешить ситуацию? Какими должны быть действия социального педагога и психолога школы?

Марина Кузьмичева. Петрозаводск

Психолог Ирина Христосенко

Начну не с рекомендаций по поводу того, как должны в данной ситуации действовать психологи или социальные педагоги, а с описания позиций каждого из участников данной острокризисной ситуации.
Лицо первое – ребенок. К несчастью, очень немногие понимают, что гипердинамический синдром – это состояние, тяжелое прежде всего для самого ребенка. Когда ребенок неусидчив, не может долго заниматься каким-то одним делом, начинает прямо во время урока активно передвигаться или заниматься различными не относящимися к уроку манипуляциями с предметами (как говорят взрослые – начинает «стоять на ушах»), это вовсе не проблема его невоспитанности или злостного желания подразнить окружающих или им досадить. Такому ребенку просто невыносимо плохо, когда он хотя бы короткое время неподвижен, и чтобы сбросить с себя это тягостное ощущение, он просто вынужден двигаться. Этими своими постоянными перемещениями и движениями он сообщает миру о том, что неподвижность для него физически невыносима.
Но ловушка ситуации заключается вот в чем. Гиперактивный ребенок внешне кажется вполне соответствующим своему реальному возрасту и выглядит вполне здоровым. И если мы готовы посочувствовать ребенку, который выглядит болезненным и ослабленным, то гиперактивный ребенок вызывает совсем другие переживания. Ведь обычному человеку очень трудно представить, что состояние покоя может быть для каких-то людей невыносимым. И потому свойственная гиперактивным детям невозможность находиться в покое выглядит (и интерпретируется взрослыми) как асоциальное поведение, как некое сознательное хулиганство.
Со временем это действительно может перерастать в сознательное хулиганство. Но вначале это просто физиологическая особенность, и в ней нет никакого морального подтекста. И оттого ребенок просто не понимает, почему на него сердятся, ведь он ведет себя единственно доступным для него образом. Ему до слез обидно, что его поведение интерпретируется взрослыми как «плохое». Он вовсе не хочет делать ничего плохого – просто так получается. И постепенно, по мере взросления, в нем нарастает ощущение того, что окружающий мир к нему несправедлив и враждебен. В результате происходит трансформация самой его личности.
В нем начинают происходить уже и моральные изменения: он начинает сознательно мстить этому миру, который не хочет услышать, как тяжело быть не таким, как все. А поскольку на его физиологическую особенность постоянно навешиваются моральные ярлыки, ребенок ощущает себя изгоем и постепенно на самом деле начинает играть эту роль.
Впрочем, маминой ситуации тоже не позавидуешь. Она ведь не виновата в том, что ее ребенок родился таким. Гиперактивность менее всего есть результат «неправильного воспитания».
Но по мере проявления этой физиологической особенности ее сына маме приходится сталкиваться с массой ситуаций, которые не встречаются при воспитании обычного ребенка. А плюс к тому все окружающие осыпают ее градом упреков по поводу того, что она «не занимается воспитанием». И оттого она постоянно находится как бы в состоянии априорной защиты. Причем агрессивной защиты. И одной из таких защит является попытка уверить окружающий мир в том, что дома у нее с ребенком все нормально, и это проблема профессиональной несостоятельности тех педагогов, которые имеют дело с ее ребенком.
Наконец, учителя. Им, понятное дело, тоже не повезло. Мало того что один такой ребенок способен полностью дезорганизовать работу целого класса, так и родители вместо помощи начинают обвинять учителей в профессиональной несостоятельности. Раздражение на ребенка от этого только нарастает. И учитель теперь уже видит данного ребенка именно как «педагогически запущенного», а не физиологически проблемного.
И это окончательно загоняет ситуацию в тупик.

Ведущий мастер-класса Александр Лобок

Чтобы понять, что делать, надо прежде всего составить особого рода карту поведения ребенка в тех или иных конкретных взаимодействиях с другими людьми. Надо тщательно выявлять и описывать те микроситуации, когда ребенок оказывается хотя бы чуть-чуть более продуктивен и успешен в своих коммуникациях, а далее пытаться разобраться в том, за счет чего это происходит. И чем тщательнее будет наш педагогический микроанализ, тем больше шансов на то, что мы сможем развивать данную ситуацию позитивно.
В этой связи особенно хотелось бы пообщаться с мамой: ведь у нее с сыном тоже далеко не все гладко, и если что-то получается – то только на какой-то интуиции. И оттого ближайшая задача психолога или социального педагога – попробовать вместе с мамой раскрыть секреты ее «домашней педагогической лаборатории»: когда и за счет чего ей удается входить в продуктивный контакт со своим сыном? И наоборот: когда решительно ничего не удается?
Кроме того, хотелось бы пообщаться с разными учителями, имеющими дело с этим ребенком. Когда и у кого хоть что-то с ним получается?
Попросту говоря, необходимо создать своего рода банк позитивного опыта по работе с этим мальчиком. И чем детализированнее будет этот банк, тем больше будет ресурсов для понимания того, как можно по-настоящему помочь и ребенку, и его маме, и его учителям, понимая, что все они оказались в крайне непростой ситуации.
Мы должны понять простую вещь: столь сложные ситуации могут положительно развиваться только тогда, когда школа и родители начнут содержательно обмениваться своими педагогическими ресурсами. Когда учителя и родители начнут рассказывать друг другу о том, когда и почему у них что-то с данным ребенком выходит, а когда нет. И когда они вместе станут размышлять над вопросом «почему?». И вырабатывать какую-то общую стратегию. И вместе придумывать какие-то нестандартные решения.
Любопытно, что в рассказанной истории школа и мама обмениваются друг с другом исключительно своей неуспешностью. Мама настаивает на том, что она не может без помощи школы создать полноценные условия для социализации ребенка, а школьные учителя открыто сообщают о своем педагогическом фиаско: ну не можем мы справиться с вашим ребенком, заберите его от нас!
И смотрите, насколько разные углы зрения могут быть на развитие этой ситуации.
Один заключается в том, что есть «трудный» ребенок, от которого желательно избавиться (мама мечтает избавиться в пользу школы, школа – в пользу мамы).
А вот другой. Вопрос не в «трудном» ребенке, а в «трудных» взрослых (родителях и педагогах), которым не хватает креативного педагогического потенциала на то, чтобы выйти из сложившейся ситуации. Стало быть, нужно объединять усилия родителей и школы прежде всего на то, чтобы думать, думать, думать и искать нестандартные решения.
Мы должны активизировать педагогическую коммуникацию, активизировать поиск идей и осуществлять все новые и новые педагогические пробы.
С этой точки зрения любой трудный ребенок – это своеобразный подарок (я не оговорился!), смысл которого в том, что благодаря этому ребенку школа оказывается вынуждена выходить за пределы тех стандартных схем, которые срабатывают по отношению к большинству детей.
И тогда «проблемный» ребенок – это шанс на возникновение действительно конструктивного сотрудничества школы и семьи.

Учитель Елена Криводанова

В моей педагогической практике было несколько таких историй. Одну из них я попытаюсь описать. В мой четвертый класс во втором полугодии пришел именно такой ребенок. Это потом случайно мне на глаза попалась какая-то медицинская статья, в которой я нашла хоть какое-то объяснение его поведению – гипертензия. Потом и мама его подтвердила это. А первое время я была в полном отчаянии. Больше всего меня угнетало и выводило из себя его свободное хождение по классу во время урока и плюс ко всему еще какое-то бурчание. Усадить его можно было только на 2–3 минуты, потом он опять буквально вскакивал и снова начинал «нарезать круги». И вот однажды я решила просто понаблюдать за ним во время его «кружений», и результат меня ошеломил. Оказалось, что во время своего хождения по классу мальчик рассуждал сам с собой по поводу того, о чем говорилось на уроке. То есть он таким образом вслух думал. И ходьба ему в этом здорово помогала. И когда я его спросила, почему он ходит, а не сидит и думает, он задал мне встречный вопрос: «А вы, Елена Михайловна, почему во время урока никогда не сидите и тоже ходите?» Я обомлела! Ведь действительно сидеть я на уроке не могу по той простой причине, что часто по ходу урока размышляю вслух и мне очень комфортно при этом именно ходить. Я и дома, когда что-то обдумываю, всегда произношу вслух свои мысли и хожу туда-сюда, да еще и руками размахиваю. Это был настоящий переворот в моем сознании! Я тогда спросила детей, действительно ли я всегда на уроке хожу. Дети единодушно подтвердили. И тогда я спросила у них, как быть, если человеку так легче думается, но идет урок? Дети снова единодушно заявили: «Пусть ходит! Ведь он думает! Вы же ходите, пусть и он ходит! Но только когда думает!» После этого в классе «ходоков» стало уже трое. Но условие соблюдалось неукоснительно.