Современное образование глазами социологов

Российское образование переживает не лучшие времена. Учителю и про себя-то не очень понятно (мало ли что будет дальше), а уж про новые модели-стратегии тем более. Найти внутреннюю опору в ситуации нестабильности трудно, но все же можно. В конце октября в Москве состоялся III Всероссийский социологический конгресс, на котором среди многих других работала секция социологии образования.
Нетривиальные подходы к предмету исследования, неожиданные выводы ученых интересны нам в первую очередь потому, что переводят оценку ситуаций в сфере образования из поля ощущений и мнений в научный дискурс, а это дает возможность создать более целостное представление о том, что происходит сегодня в школе, в управлении, в вузе, наконец, в головах участников образовательного процесса…

 

С надеждой быть услышанными

Открывал заседания руководитель секции Давид Константиновский (Москва): «Каждый, кто включен в образовательный процесс или почему-либо остается пока в стороне, имеет возможность позитивного влияния на происходящее». Трактовалось двояко: на происходящее «здесь», в рамках конгресса, но и «там», в безбрежном пространстве образования. Парадокс: дорогостоящие социологические исследования хотя и заказываются государством и обществом, но в формировании стратегий образования почти не учитываются.
«Мировая статистика, – говорил Давид Константиновский, – показывает примеры того, как благополучию в стране соответствует высокий уровень образования населения. Можно обсуждать, что является причиной и что – следствием, но наличие соответствий очевидно».
Что особенно важно сегодня? Сохранение и повышение мотивации к образованию. Вразрез с этим идут мифы об излишней образованности населения и о спасительной роли корпоративного образования.

Мы их теряем…

В докладе Михаила Радовеля (Ростов-на Дону) речь шла о расхождении в ценностных ориентациях учеников и взрослых участников образования. На вопрос «Кого должна готовить школа?» ученики отвечали: «Прагматиков, умеющих добиваться в жизни своих целей» (44,8%), а учителя– «Добросовестных работников» (44%).
На вопрос о доверительных отношениях с учениками почти все учителя отвечали, что они есть, в то время как только 15% учеников считают так же. Большинство учителей утверждают, что видят в ученике личность и стараются понять его проблемы, в то время как большинство учеников в своих ответах это отрицают. То же касается справедливости и готовности педагогов прийти на помощь. Расхождения слишком велики, они говорят о недостаточном взаимопонимании между фигурами образовательного процесса. Более того, исследования показывают, что интересы детей расходятся и с общесоциальными, государственными. Два последних ранговых места в тесте инструментальных ценностей занимают «законопослушность» и «ответственность», а «нужные связи» обгоняют по рейтингу не только «порядочность», но и «предприимчивость», «мобильность», «трудолюбие», «способности», столь важные, казалось бы, в условиях рыночной экономики.
«Любопытно, – заключил докладчик, – что еще пять лет назад ценности профессионализма, мастерства, предприимчивости обгоняли по значимости такую ценность, как «полезные связи». И никогда еще ценности «общения» и «свободы» не стояли в молодежных рейтингах на последних местах».

Почему свободы в школе не прибавляется…

Сергей Туманов (Москва): «В сфере образования реальное противоречие между потребностью в регламентации и потребностью в самостоятельности деятельности конкретного работника проявляется весьма наглядно. С одной стороны, вся система межпоколенческой трансляции знаний – это консервативный по своей природе социальный институт, в котором необходим повседневный контроль, а с другой – от педагогов требуют профессионального творчества, а творчество, как известно, невозможно без определенного уровня свободы, профессиональной самостоятельности».
По данным исследования, позитивные изменения в отношении свободы отметили треть учителей, проработавших в школе до 5 лет. Меньше других позитивные изменения почувствовали те учителя, которые всегда умели найти место творчеству: «Не могу сказать, что что-то конкретно изменилось».
С точки зрения большинства директоров школ, шире стали возможности выбора методов воспитания и даже стратегии работы школы, но они чувствуют себя связанными в реализации практических мер – в повседневной организационно-хозяйственной и финансовой деятельности.
Анализ ответов показывает: директор школы сегодня еще меньше, чем раньше, свободен в выборе организаций и учреждений, ведущих ремонт и строительство школьных зданий, и главное – в расходовании отпускаемых на школу финансовых средств. Это противоречие серьезно усложняет работу руководителя, оказывает на него и негативное психологическое воздействие: «Самостоятельность возрастает, но меньшими темпами, чем ответственность директора перед обществом, службами, различными фондами».

…а произвола в обществе все больше

Кое-что мы и без исследований знаем: новая система оплаты труда делает преподавателей еще более зависимыми от начальства, учебный процесс все сильнее контролируется, а в связи с ЕГЭ свободы уже и в пространстве класса почти не осталось. Но вот что говорит наука: «Организация инновационного процесса предполагает учет экологических последствий инновационной деятельности. Вряд ли можно считать инновацию эффективной, даже при получении более высокого образовательного уровня, если данный результат был достигнут за счет здоровья учащихся и преподавателей» (Ольга Горбачева, Татарстан).
О противоречии между модернизационными стратегиями в образовании и катастрофической психоэмоциональной перегрузкой молодых людей доказательно говорила Юлия Зубок (Москва). С одной стороны, мелочный контроль, недоверие, а с другой – «в отсутствие целенаправленного государственного влияния на жизнь общества усиливается саморегуляция. Она проявляется в индивидуализации молодежи, обособлении, в выработке собственных стратегий – на основе одной лишь свободы воли». Естественно, это не всегда социально одобряемые стратегии.

«Хорошо» – это «плохо»

Как отличить хорошее образование от плохого? Разрыв между ожиданиями учащихся и интересами тех, в чьих руках рычаги управления образованием, делает этот вопрос, возможно, самым главным.
Например, поощряются, соответственно внедряются в обучение IT. Но Елена Шуклина (Екатеринбург) исследовала возможности медиаобразования:
«С одной стороны – расширение границ образовательной свободы личности, снижение роли различных ограничителей, форм социального контроля и увеличение возможностей для личностной самореализации, самоописания, самопрезентации… вместе с тем образовательная деятельность личности находится под воздействием новых видов символического насилия. Манипулятивные социальные технологии коммуникации, внедряясь в личное пространство, формируют стереотипы восприятия и действия, навязывают жизненные стили и образцы поведения, ограничивают саморазвитие человека. В целом современное медиапространство дисфункционально воздействует на формирование идентичности личности».
В отсутствие человеческих отношений все остальное обессмысливается, ибо  – зачем? Но людям поворачивают голову в другую сторону.

Результаты, которые не радуют

Исследовались представления студентов о качественном образовании. Для 72,3% респондентов это «набор знаний, которые предоставляет вуз»; главный источник получения – профессиональные знания преподавателя (71,7%).
Сравним данные о ценностных ориентациях образования европейских студентов и наших. «Способность к анализу», «умение применять знания на практике» у европейских студентов на первом месте. На последнем – «базовые знания». У наших студентов первые места занимают «способность к обучению» и «базовые знания» (данные Елены Мкртчян, Волгоград).
Оказалось также, что наиболее значимый мотив обучения для российских студентов – получение новых знаний. Второй по значимости – стремление избегать критики со стороны преподавателей или друзей.
Итак, учатся ради амбиций, ради высокого мнения о себе.
Новосибирские ученые, обследовавшие студентов-первокурсников на предмет правильности выбора вуза, обнаружили: их характеризуют очень высокие лидерские притязания – как правило, ничем не обоснованные, никакими реальными успехами не закрепленные. Обнаружилось отсутствие навыков самостоятельной работы, выявилась крайне низкая общекультурная подготовка; 66% ребят сообщают, что интереса к серьезным занятиям не имеют.
Таково поколение студентов, поступивших в вуз по результатам ЕГЭ.

Что выше школы

Но может быть, высшее учебное заведение их подтянет? Вряд ли. Заниматься студентами просто некому, да и некогда. Яна Рощина (Москва) сообщила о данных мониторинга по дополнительной занятости преподавателей вузов. Научной работой, увы, занимаются менее четверти, 24% преподавателей. И каждый третий вынужден подрабатывать на стороне – преподавание не является доходной работой, в нее не вкладываются «все силы», и потому обучение в вузе носит в основном репродуктивный характер. Дело тут опять же не в людях и их отношении к делу, а в очередной «системной ошибке».
Марина Артамонова (Москва), исследующая тему вхождения России в Болонский процесс, говорила: «Все усилия коллективов сводятся к подстройке, подгонке уже существующей структуры системы высшей школы к задаче минимизировать издержки во взаимодействии государства (правоприменителя) и вуза (объекта правоприменения). Вуз не рассматривается как самостоятельный полноценный субъект образовательной политики. Инструментальный аспект реформы из средств изменения существующего положения в образовании превращается в цель. Социальная эффективность такой модели вызывает большие сомнения».
А как надо? Хотя бы не пренебрегать наработанными традицией ценностями вузовского образования. Опираться не на то, чего у нас пока нет, а на имеющиеся в распоряжении средства и ресурсы.

Оптимизация смерти подобна

Про эти самые наличные «средства» и «ресурсы» отечественного образования социологи тоже говорили. Чем не ресурс, например, добрые традиции учебного заведения, истории и легенды о школе, передаваемые из поколения в поколение,  – все, что превращает школу, факультет, вуз в большой интересный мир?
Александр Согомонов (Москва) обратил внимание на конфликт явных и латентных (скрытых) функций образования: «Мы все отчетливее понимаем, что внутри стен учебных заведений происходит нечто иное и несравненно более значимое, чем просто обучение, а возможно, и более судьбоносное в жизни тысяч и тысяч молодых людей».
О да! «Школа не для знаний, а для жизни» – это пишут прямо на плакатах в вестибюлях учебных заведений. Но претензии многих родителей к школам, куда ходят их дети, в том и состоят, что нет в них «духа», «атмосферы» – того, с чем у старших поколений ассоциируются школьные годы.
Александр Согомонов: «Неосознанные и непреднамеренные «потоки» пронизывают жизнь учебного заведения, создают его особую ауру, и личность в ней особым образом «доводится», «подгоняется». Но что стало происходить сейчас? Буквально все инновационные площадки лишены самого «вкусного» – ауры школярства и школярской жизни в целом. В них действительно идет эффективный образовательный процесс, но не более того».
Подчеркивалась мысль: чем свободнее, автономнее учебное заведение, тем сильнее эффекты латентного образования. По многим параметрам – основного. Слушатели вспоминали: было время, когда полиция не имела права появляться на территории университета. Государство в государстве. А теперь?
Ради жесткого функционирования в заданных рамках пресекаются все живые, сообщительные компоненты образования. Прекращается само образование.
Докладчик резюмировал: «В связи с развитием дистантного обучения учебное заведение и вовсе становится необязательной формой получения образования. Молодые люди привыкают жить своей достаточно автономной жизнью и все реже пересекаться с другими в пространстве жизненных и профессиональных ожиданий, притязаний и оценок».
Но о том, какая генерация людей будет сформирована образованием за стеклом Windows, под колпаком тотального тестового контроля, вряд ли задумываются кураторы и операторы проектов модернизации.

Учительская культура как роскошь

С таким прогнозом не поспоришь: стандартная дидактика стремительно устаревает, вожжи репродуктивного метода уже не удержишь. Даже за ЕГЭ на одном воспроизведении фактов не угнаться.
Многие докладчики говорили о ценности индивидуализации преподавания как о спасительной перспективе. Но не в привычном для нас аспекте индивидуального подхода к ученику. Речь шла о необходимости общения ученика с неповторимой личностью педагога, профессионалом, человеком, имеющим предпочтения, пристрастия, интересы.
Поскольку таких в современной школе «уже», «еще» или «почти» нет, обсуждали социокультурный феномен Учителя вообще. Как он отражен в истории, традициях народа, в русской литературе и философии? Аскет, подвижник, бессребреник. Чудак, мечтатель, властитель дум. «За каждой выдающейся личностью обязательно стоит фигура Учителя, хотя это не обязательно школьный учитель».
Об опасности упрощения смысла учительства в ходе модернизации образования говорил Игорь Сафронов (Москва): «Строй нашей учительской культуры уникален. Она наследует как западную культуру грамматик (модели коммуникации Я – Я), так и элементы культуры текстов (модели коммуникации Я – Он), присущих восточной культуре. Потому-то она так жизнестойка».
И в других докладах звучало обращение к исследованиям, подтверждающим, что качество образования человека определяется всего лишь двумя параметрами:
1) талантливостью учителя, 2) высоким уровнем развития соучеников в классе.
Несложно догадаться, к чему приведут практикующаяся ныне нивелировка педагогов и сегрегация учеников.

Воображаемое обезболивающее

Но все идет так, как идет, поэтому много говорят об адаптивных практиках. На деле же они ни во что не вписываются.
Разработаны, например, методики мониторинга аномалий организационной культуры и связанного с ними оргстресса. Специалисты докладывают: стресс на организационном (групповом) уровне  – явление очень опасное, чреватое значительными моральными и материальными последствиями. Предлагают модели антистрессового управления. Суть в том, чтобы от управления стрессом, манипулятивного регулирования стрессогенной нагрузки перейти к управлению, исключающему некомфортную организационную жизнедеятельность. Но по правилам такого управления школа не сможет существовать, она, может быть, только стрессом и держится.
Владимир Собкин (Москва): «В течение последних 20 лет значимость целого ряда показателей, определяющих кризис школьного образования, остается устойчивой: низкий престиж учительской профессии, неготовность родителей и детей к изменению школы, идеологизированность учебно-воспитательного процесса, слабая правовая защищенность системы образования, слабая социальная защищенность педагогических кадров».
И никакой положительной динамики.

Что вы получаете, получая образование?

Социологи не только собирают данные и обсчитывают их, но и много размышляют.
Виктор Вахштайн (Москва): «Как всякое понятие, обозначающее одновременно процесс и результат этого процесса, слово «образование» до головокружения неопределенно... одну часть его определения (результат) никак не удается поставить в однозначное соответствие другой его части (процесс). Только самые отчаянные исследователи сегодня ставят знак равенства между процессом и результатом в образовании. Задумаемся: что есть у образованного такого, чего нет у необразованного? Умение работать с информацией? Успехи в социализации? Высокий интеллектуальный потенциал? Поиски ответа столь же тщетны, как поиски Святого Грааля. Образование – нечто большее, чем «просто обучение», «просто воспитание», «просто социализация», «просто развитие» и в конечном счете  – чем «просто образование».
По мнению докладчика, образованность сродни владению языком: от самых простейших операций освоения новых практических навыков (та часть образованности, которая хорошо схватывается компетентностным подходом) до базовых метафор и способов представления мира человечества.
Но ведь сказать, что образование (как и язык) – это Все, Всегда и Везде, значит, снять с темы привычные рамки понимания и начать описывать ее с белого листа! Что, собственно, и можно было наблюдать на конгрессе.
В заключение процитируем слова ведущего секции «Образование как инновационный ресурс» Давида Константиновского: «Если образование и услуга, то услуга специфическая. Пользуясь ею, не забывайте: люди действительно оказывают великую услугу государству, стране, обществу, тратя свою жизнь, свою энергию – самые драгоценные ресурсы, чтобы увеличить своими усилиями, за свой счет самый важный ресурс нации – человеческий потенциал».

P.S. Ученые, материалы исследований которых отражены в обзоре:

Артамонова Марина Васильевна, методист ГУ-ВШЭ.
Вахштайн Виктор Семенович, кандидат социологических наук, научный сотрудник Института социологии РАН.
Горбачева Ольга Викторовна, кандидат социологических наук, Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева
Зубок Юлия Альбертовна, доктор социологических наук, Институт социально-политических исследований РАН.
Константиновский Давид Львович, доктор социологических наук, профессор, ?заместитель директора Института социологии РАН, заведующий сектором «Социология образования и молодежи».
Мкртчян Елена Рафаеловна, кандидат социологических наук, доцент Волгоградской академии государственной службы.
Радовель Михаил Рувинович, доктор философских наук, профессор Южного федерального университета.
Рощина Яна Михайловна, кандидат экономических наук, доцент ГУ-ВШЭ.
Сафронов Игорь Павлович, доктор социологических наук, профессор МПГУ.
Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, профессор, Центр социологии образования РАО.
Согомонов Александр Юрьевич, кандидат исторических наук, академический директор ?центра социологического образования РАН, ведущий эксперт Московской ?школы политических исследований.
Туманов Сергей Владимирович, доктор философских наук, профессор МГУ имени М.В.Ломоносова.
Шуклина Елена Анатольевна, доктор социологических наук, профессор Екатеринбургского гуманитарного университета.