ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ

Учитель и ученик: взаимодействие на уроке

В современном педагогическом сообществе выделяются две принципиально разные профессиональные позиции: гуманитарная и технократическая. Основное различие состоит в том, что учителя с гуманитарным типом сознания нацелены прежде всего на развитие личностных качеств и способностей ребенка, а технократически ориентированные педагоги – на передачу стандартного набора предметных знаний и навыков.
Конечно, это условное разделение, так сказать, крайние полюса. Реальность сложнее: педагог зачастую не отдает себе отчета
в том, какие ценности лежат в основе его конкретных действий и поступков. Поэтому для профессионального самоопределения особое значение имеют исследования, которые раскрывают особенности работы учителей с ярко выраженными, контрастными ценностными установками и помогают осознать последствия реализации этих установок.

 

Проблемные точки гуманитаризации

В течение пяти лет мы – группа санкт-петербургских ученых – осуществляли большую программу по гуманитаризации школьного образования. Наша деятельность включала в себя проведение лекций и семинаров для учителей, экспертизы и самоэкспертизы учебных занятий. Один из выводов, который был сделан в ходе реализации программы,  – следующий: процесс гуманитаризации образования в школе, даже если вести его целенаправленно и системно, идет очень трудно. Наибольшую трудность, как отмечают сами учителя, вызывает признание за учеником права на ценностно-смысловое равенство с учителем. В частности, учителя за редким исключением не готовы дать ребенку возможность получать новую информацию в том объеме (на том уровне сложности и глубины), в каком это ему нужно (в соответствии со своими способностями, склонностями, состоянием здоровья…). Причина понятна: подобные «вольности» противоречат традиционно понимаемому назначению деятельности учителя – передавать знания. Педагоги указали и на другие «проблемные точки» гуманитаризации: далеко не всегда удается сделать учебную информацию интересной для школьников, сложно стимулировать желание учеников быть активными на уроке, связать выставляемую оценку с эмоциональным миром детей, целостно проживать урок вместе с ребенком.
Работа над программой предполагала также проведение ряда исследований. Мы изучали, как различные ценности (присущие гуманитарному либо техно-
кратическому подходу) проявляются в деятельности учителя. По завершении некоторых открытых уроков (или определенной части урока) учителям предлагалось оценить, в какой степени те или иные принципы учебного взаимодействия были проявлены на занятии. Точка зрения педагога сопоставлялась затем с оценкой экспертов, в качестве которых выступали учителя, прослушавшие специальный курс «Гуманитарная экспертиза урока».
Полученные результаты оказались весьма показательными. Участники самоэкспертизы, положительно ответив на вопрос «Были ли вы открыты и искренни в общении с детьми на уроке?» и отметив высокую степень проявленности на уроке взаимодействия с детьми по типу «человек–человек», одновременно признали, что согласовывать на уроке «смысл собственной деятельности и смысл деятельности учеников» не получается.
Как же так? Оказалось, что общение «человек–человек» педагоги понимают как просто хорошее отношение к детям, а согласовывать смыслы при этом вроде бы и необязательно.
Наблюдения экспертов подтвердили, что учителя, как правило, вполне открыто и искренне общаются с учениками. Однако по ряду принципиальных моментов экспертные оценки разошлись с точкой зрения участников самоэкспертизы. Так, эксперты полагают, что взаимодействие с учениками в большинстве случаев носило не диалогический («человек–человек»), а скорее функционально-ролевой характер («учитель–ученик»). К тому же, по мнению экспертов, стиль ведения большинства уроков не способствовал тому, чтобы на занятии возник внутренний диалог ученика с самим собой.
Основная проблема, на наш взгляд, лежит в обозначенной педагогами сложности согласования смыслов деятельности учителя и учеников на уроке. Понятно, что это крайне трудно: цель урока для всех общая, а смыслы у каждого ребенка свои, индивидуальные. Попробуй понять, что именно на предстоящем занятии может оказаться значимым для того или иного ученика, и связать все разнообразие потенциальных мотивов в единое, целостное урочное действо! Но если не пытаться искать ответы на вопрос «Зачем этот урок нужен вот этому, и этому, и этому… конкретному ребенку?», вести подлинный диалог оказывается невозможно.

О пользе разных мнений

Как-то мне довелось увидеть очень тонкую работу учителя по организации диалогического взаимодействия на уроке русской литературы. Урок был посвящен двум героям известного произведения Александра Пушкина – «Татьяна и Онегин: счастье было так близко, так возможно…». На предыдущем занятии ребята размышляли о том, чем им нравятся и чем не нравятся поступки Татьяны и Онегина. Такой «полярный» взгляд на ситуацию, когда было высказано множество аргументов, в том числе в пользу противоположных позиций, создал благоприятное «смысловое поле» для возникновения диалога. Теперь же учитель предложил детям продолжить начатую работу: «Мы попытаемся с вами сопоставить точку зрения, к которой вы пришли с анализом текста Пушкина, с выяснением точки зрения автора. Мы говорили, что это позволяет нам гораздо шире взглянуть на проблему. Кроме того, сегодня будет много выступлений. Любое выступление – это тоже точка зрения. Мне бы очень хотелось, чтобы вы для себя обязательно помечали те аргументы, которые сразу вызвали у вас неприятие, или те, с которыми вы согласились или они вам больше всего понравились. В конце урока мы обязательно вернемся к этому. Итак, сегодня мы учимся с вами соотносить свою точку зрения с точкой зрения автора и получать какое-то новое видение проблемы, которую хотели рассмотреть…».
Чего достиг учитель с помощью этого приема? Очень многого. Самое главное  – ему удалось вовлечь в диалогическое обсуждение произведения почти всех учеников, поскольку ребята чувствовали: для учителя важно мнение каждого, интересна разница во мнениях учеников, и значит, никто не остается неуслышанным. Такой прием позволяет детям сравнивать и анализировать разные мнения по поводу одного и того же произведения, одного и того же поступка героя, одного и того же эпизода. У детей на примере их собственного обсуждения проблемы складывается представление о полилоге как о возможности одновременного существования разных точек зрения по одному и тому же вопросу, позволяющих развивать и углублять собственную позицию.
Но все же такого рода примеры скорее исключение, чем правило. К сожалению, большая часть педагогов исходят из того, что учебно-предметный результат работы на уроке как таковой неизмеримо более важен, чем смысл обучения для учеников. Отсюда всем нам знакомые ситуации, когда ученики работают на уроке не потому, что «хотят работать», а потому, что «так надо», этого требуют учитель и родители. В результате ребята научаются подстраиваться под желания взрослого и имитировать ожидаемую от них деятельность. При этом разрушается положительное отношение к учебе, а учебный процесс смещается, если можно так выразиться, в «параллельное пространство» по отношению к внутреннему миру ребенка. Иначе говоря, учитель оказывается не в состоянии положительно влиять на личность ученика, если педагогическое воздействие не затрагивает сферу ценностей.

«Радость, тревога, уверенность…»

Почему же так непросто входят в педагогическую практику гуманитарные принципы и подходы? Один из сдерживающих факторов заключается в том, что при первом знакомстве с диалогическими формами организации урока многие учителя видят прежде всего трудности их освоения и применения. Зачастую построение диалогического взаимодействия представляется педагогу чрезмерно затратным по времени и усилиям. Учителя воспринимают диалог с детьми как процесс отдачи, а не обмена энергией. Почему? Вероятно, причина в отсутствии соответствующего опыта. Сами учителя признают, что не только на уроке, но и в повседневной жизни они редко вступают в диалог.
Но, может быть, самое трудное состоит в том, что отказ от технократичной позиции может произойти только в результате изменения иерархии профессиональных ценностей, смены приоритетов в отношении к целям и задачам обучения. Как показывают наши исследования, учителям с разным типом мышления по-разному видится результат их работы, а также роль средств, используемых для достижения этого результата.
Для учителей технократической профессиональной ориентации результат их профессиональной деятельности (равно как и критерии ее оценки) связан с внешними по отношению к ребенку вещами.
Слово «результат» для них, как правило, означает «конец, итог, завершение работы», а также «собственное удовлетворение, душевное спокойствие». «Оценка» же в большинстве случаев ассоциируется с «учетом, баллами, документами (журнал, дневник)».
У педагогов с гуманитарной ценностной ориентацией результат чаще всего ассоциируется с эмоциональными переживаниями. Интересно, что ассоциативный ряд у педагогов вмещает в себя практически весь спектр человеческих эмоций: «радость», «тревога», «уверенность», «раскаяние», «понимание», «настроение», «споры», «неудовлетворение», «обида», «слезы». Однако самое большое число выборов получило слово «радость».
В выставлении оценки учителя с гуманитарным типом мышления видят прежде всего способ влияния на внутренний мир ученика – влияния, которое может изменить настрой ребенка и его отношение к учебе. Учителя обращают особое внимание на многообразие «оценочного инструментария», выделяют такие характеристики оценивания, как «вариативность», «ситуативность», «оттеночность». Педагоги подчеркивают, что семантика оценки включает в себя множество смысловых нюансов, «оценка» бывает: «истинная  – мнимая», «объективная  –  субъек­тивная», «может убить – может поднять», «это победа над собой – победа над учителем».

В фокусе исследования

По мнению ученых, для педагогов, придерживающихся гуманитарной системы ценностей, личностный смысл профессиональной деятельности направлен прежде всего на развитие определенных человеческих качеств учеников.
Ниже мы приводим ответы гуманитарно ориентированных учителей на вопрос: «В чем для вас заключался смысл урока?»
– Чтобы они почувствовали: я могу! Это очень слабый класс.
– Показать жизнь людей и их способность противостоять системе, их подвиг, дух эпохи.
– В этом классе мне было важно создать диалог, чтобы раскрепостить ребят. Они очень зажаты.
– Смысл урока? Чтобы дети не потеряли интереса к языку.
– Чтобы человек на уроке смог понять и услышать себя.
Личностный смысл профессиональной деятельности учителей технократиче­ской ориентации направлен на получение учебных результатов, на учебный предмет и носит скорее прагматический, утилитарный характер, наблюдается сдвиг «смысла на цель».
Приводим типичные для таких педагогов варианты ответа на вопрос о смыс­ле своей деятельности на конкретном уроке.
– У нас будет экзаменационная работа – нам нужно повторить тему о животных.
– Отработать лексику на тексте и через пересказ.
– Первая часть урока – проверить домашнее задание про передвижников. Вторая часть – научить рисовать лошадь.
– Мне нужно дать им элементы черчения, чтобы подготовить к вузу. Вот девочка, отличница, поступила на экономический факультет и вылетела с первого курса – не справилась с черчением.