ОРИЕНТИРЫ

Когда учеба становится источником развития,

Начало учебного года – самое «благородное» педагогическое время. Мы настроены друг на друга, и все у нас складывается, удается, получается. Мы вдумчивы и кропотливы, великодушны и щедры. И мы думаем о высоком.
Так совпало: почти одновременно в редакцию «ПС» поступило два материала, от учителя и от ученого. И вот что интересно: учитель думает о том, как обогатить рабочую среду урока, сделать ее разнообразной, насыщенной и творческой; ученый – о том, что надо ориентироваться на внутренние изменения, которые обязательно происходят, если ребенок действительно учится, а не играет роль ученика. Конечно, одно другому не мешает, и мы публикуем оба материала.

 

Главное – создать творческую атмосферу учения

Нина ШЕРСТОБИТОВА, учитель, г. Горнозаводск, Пермский край:

– От современной школы ждут вполне определенной работы: надо развивать способность человека к творческому освоению мира, учить его принимать самостоятельные решения, приобретать новые знания на протяжении всей жизни. Это значит, назрела необходимость изменения традиционного процесса обучения. Он должен быть переориентирован на развитие у детей способности к творчеству.
Приходится задуматься, что это такое – способность к творчеству? Готовность к риску? Независимость мнений? Расположенность к игре? Или умение сосредоточить внимание, удерживать его на каком-либо вопросе, взыскательность, умение обнаруживать проблему там, где для других все ясно? И есть ли эти качества у самого педагога? Ведь обучение – это процесс обоюдный, в него вовлечены как учитель, так и ученики. Нетворческий учитель ничего не сможет сделать для творческого развития ребенка, в то же время нетворческим его нередко делают обстоятельства, уклад школьной жизни. Значит, учителю надо дать больше свободы самовыражения, ему самому должно быть интересно на уроке.
Нужно учитывать, что творчеству способствует доброжелательная атмосфера в классе, основанная на взаимопонимании, сотрудничестве ученика и учителя. Творчество возможно только в доверительном общении. Значит, все дело в этических и эстетических установках педагога. Технологии – потом.
Но они тоже важны. Мы предпочитаем систему личностно-ориентированного обучения: ученик работает не по вопросам учителя, а с личностно значимым для него содержанием, и знание рождается в совместном творчестве учителя и ученика. А это совершенно другая режиссура урока. Тут отправной точкой служит некая проблемная ситуация, «точка удивления».
Помня об этом, мы широко используем в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин упражнения и задания творческого характера. Подбор и систематизация упражнений, которые тренируют волю к творчеству, – дело непростое. Тут и разнообразные поисковые задачи из курса А.Зака (в виде ежедневных пятиминуток на уроках математики), и упражнения на развитие чувства ритма, эстетического вкуса, образного мышления и воображения – разные задания художественно-творческой направленности на предметах гуманитарного цикла. Мы собираем все, что учит гибкости, нестандартности мышления, комбинаторике, развивает интуицию и фантазию. Это интересно, мы работаем с удовольствием.
Но мы должны доказывать на бумаге результативность своей работы по развитию творческих способностей, а это проблематично. Делать замеры креативности, интеллектуального продвижения и так далее. Это уводит в сторону от работы. Учитель сам хорошо видит, что у него получилось, а что нет. Есть продвижение или нет. И сам ставит перед собой новые задачи. Разве нет?

«Обучаемость» – и настоящее продвижение ребенка в учебе

Владимир КУДРЯВЦЕВ, доктор психологических наук, Институт психологии им.Выготского РГГУ:

– Вот учитель провел урок и научил ребят, чему требовалось. Привил новый навык. В целях закрепления усвоенного предложил применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях – и обученные дети с этим справились. Очень хорошо, скажете вы, чего же более? Задача решилась – и прекрасно!
Но подлинное событие встречи с новым знанием (умением), увы, не в этом состоит. Ареной такой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника, а то внутреннее состояние, которое переживается ребенком при переходе от незнания к знанию, от неумения к умению. Он что-то новое узнал о себе, о своем умении учиться. И в этом главный смысл школы: в возникновении у ребенка желания и умения учиться.
Начало учебного года – время пересмотра привычных практик. Одна из них: ребенок, вчерашний дошкольник, перейдя заветную черту, быстро начинает убеждаться, что ничего особенного в школе с ним не происходит. Ничего важного, радикально меняющего привычное течение жизни. Лишь поначалу многообразие внешних изменений налицо: картонные грибочки вместо деревянных, счетные палочки вместо считаемых яблочек. И разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем так, чтобы от зубов отскакивало.
Можно возразить: разве этого мало? Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до школы и вне ее. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно привиты в домашних и уличных условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. Массовое начальное обучение не несет в себе главного – источника детского развития.
Первоклашка тянет руку, ему хочется уточнить, в какую сторону пишется буква «Е». А ведь учительница все уже показала и доступно разъяснила, и другие дети с опорой на это пишут буквы правильно. Всем все ясно, но не ему. Им, возможно, будет все ясно и потом, будет казаться, что они это уже знают. Хотя на самом деле все это может оказаться лишь иллюзией ясности, подкрепленной дотошным учительским показом и разжевыванием. Дважды два – четыре? Прекрасно. А если мы помножим друг на друга две капельки воды?
«Все» не станут лишний раз беспокоить учителя «глупыми» вопросами, хотя в том числе из этих вопросов и попыток разобраться в них и состоит труд учения. В отличие от «всех» он это почувствовал и продолжает тянуть руку – пытается втянуть учителя в процесс собственного учения, заставить его учить себя, а не пережевывать заново и так понятное. Увы, учитель нередко отмахивается от такого «дотошного» ученика, а то и вовсе забраковывает его как неуспевающего.
Не только в первом классе, но и в последующих умение самостоятельно запросить специфическую учебную помощь говорит о развитой школьной готовности ребенка, его стремлении научиться учиться. Стоит ли удивляться, что учительское безразличие или, хуже, осуждение подобных попыток убивает это стремление на корню? И если падение интереса к учебе в начале подросткового возраста психологически объяснимо, то как, чем объяснить упадок интереса ребенка к учению по завершении первого полугодия первого года обучения? Это оборотная сторона утраты его интереса к себе, своим возможностям, своим свершениям.
Между тем не просто научить, а научить ребенка учиться – прямая задача учителя и основная функция школы. Ведь научить «вообще» может каждый и не обязательно под сводами школьного здания. И только в школе можно научить учиться. Задавать вопросы, озадачиваться, сомневаться, спорить  – со сверстником, учителем, самим собой. Научиться строить учебные диалоги, самостоятельно оценивать свои возможности и многому другому. Знания – только инструмент всей этой непростой работы.
Как видим, умение учиться по большому счету совпадает с умением мыслить.