О ЧЕМ ПИШУТ, ЧТО ЧИТАЮТ?

За журнальным столом

Известно, что недостаток коммуникативной культуры у педагога может не только быть причиной его профессиональной неуспешности, но и нанести большой вред личности ученика. По данным ученых, негативные словесные воздействия нередко «фиксируются по механизму внушения» и приводят к психической травме. Подобные синдромы психологи называют «дидактогенными» (от греческого didaktikos – поучительный + genos – происхождение), то есть заболеваниями, вызванными отрицательным влиянием учителя.
Чтобы выяснить, какие именно ситуации межличностного взаимодействия с педагогом оказывают наиболее негативное влияние на ребенка, сотрудники Санкт-Петербургской академии постдипломного образования провели специальное исследование. Его результаты отражены в статье О.Богдановой «Развитие коммуникативной культуры педагога как фактор предупреждения дидактогении у учащихся» («ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ», № 6 за 2008 год).
Исследование позволяет сделать вывод о том, насколько актуальна проблема дидактогении в современном образовании: 76% респондентов (опрос проводился среди студентов и учителей) пережили психотравмирующую ситуацию в образовательном учреждении, 51% опрошенных считают, что ситуация повлияла на их дальнейшую жизнь. Чаще всего травмирующее воздействие педагога проявлялось в некорректных высказываниях о способностях ученика, выступлениях учителя перед классом и оценивании знаний по предмету (экзамен, справедливость оценки).
В статье также рассказывается об опыте решения проблемы с помощью авторской методики развития коммуникативной культуры учителя.

«Гроздь», «Бортовой журнал», «Таблица “тонких” и “толстых” вопросов»... – так называются приемы, которые используются для развития критического мышления. Подробное описание этих приемов, а также методические рекомендации по их применению содержатся в статье Р.Салатаевой «Некоторые приемы развития критического мышления на уроках в начальной школе» («НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ», № 7 за 2008 год). Например, «бортовой журнал» служит для записи предположений, гипотез, доводов и мыслей, которые возникают у ребенка во время прохождения той или иной учебной темы. Это может быть сообщение ребенка – «Что я знаю по этой теме?», «Что я узнал нового из текста?», «Какие вопросы у меня возникли к тексту?», «Есть ли у меня какие-то гипотезы по поводу этих вопросов?..». Бортовой журнал ведется на всех трех этапах освоения нового материала, которые выделяются в методике критического мышления: стадии вызова, осмысления содержания учебного материала и рефлексии. А в конце прохождения темы в классе проводится общее обсуждение «бортовых записей».

Каким образом успех влияет на мотивацию? Оказывается, это влияние можно охарактеризовать как неоднозначное и парадоксальное. «Когда успех становится постоянным, существует опасность возникновения привычки, при которой притупляется острота его восприятия, – отмечает кандидат педагогических наук Н.Гришина в статье «Успех – неуспех: пространство парадоксов» («ДИРЕКТОР ШКОЛЫ», № 6 за 2008 год). – На этом фоне могут возникнуть инертность, успокоенность и как следствие – неуспех. Интересно, что для людей с несколько завышенным или нормальным уровнем самооценки неуспех может быть даже лучшим стимулом к работе, чем успех». Психолог С.Рубинштейн подчеркивал, что «окрыляет человека лишь успех, давшийся с особым трудом и воспринимаемый как заслуженный результат приложенных усилий». Но если человек прикладывает чересчур много усилий, высокорезультативная деятельность может также не восприниматься как успешная.
В школьной практике особое значение имеет способ оценивания успешности работы ученика. Как известно, существуют два подхода к оцениванию. Первый предполагает сравнение результатов учебной работы с общепринятым стандартом. Второй – это оценивание относительно собственных индивидуальных достижений. Этот подход, по мнению известного немецкого ученого Х.Хекхаузена, является более благоприятным для усиления мотивации. Во-первых, подобная гибкая система оценивания способствует тому, чтобы отстающий ученик мог переживать ощущение победы не реже, чем неудачи, а учеба хорошо успевающего школьника не превратилась в «сплошной успех». Во-вторых, оценивание относительно «самого себя» ведет к установлению реалистичного уровня ожиданий: отстающий школьник перестает предъявлять к себе чрезмерные требования, а успевающий – заниженные.