ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТОЛОГИЯ

Урок – собственность детей

Читая тексты Амонашвили, думаешь о том, что есть особый педагогический темперамент – или особый род вдохновения: постоянно действующее вдохновение воспитателя. Оно может и не выглядеть вдохновением, может находить себе десятки ситуативных воплощений, но все они будут объединены чем-то общим: особым видением, особым взглядом учителя, который, кажется, сам по себе имеет воспитательное значение. Например, сколько изобретали разных способов, как воспитать в детях стремление к мысли. И вдруг Амонашвили, описывая свой, говорит: «В ребенке постепенно укрепляется стремление быть при работе серьезным, погруженным в мысли, приобрести красоту думающего человека».
Вы только вслушайтесь: приобрести красоту думающего человека! Это так интуитивно понятно – и взрослому, и ребенку! Понятно – и по-серьезному привлекательно. Дети на самом деле очень ценят все настоящее, подлинное и способны его увидеть.
В этом, наверное, и есть секрет практической действенности педагогического приема Амонашвили, ведь красоту думающего нельзя получить не думая – она возникает только от внутреннего напряжения мысли.
Но здесь нельзя не отметить и другое: приобрести красоту думающего человека – это сказано поэтично, это уже поэтический язык. А поэзия есть искусство метафоры, искусство сотворения необыденного – из обыденного (Когда б вы знали, из какого сора…»). И оказывается, что для воспитания очень важно, чтобы тот, кто воспитывает, обладал этим искусством: увидеть в обыкновенном – необыкновенное и суметь сформулировать для себя это видение.
Тогда в самом рядовом, бытовом занятии или жесте ребенка воспитатель будет различать ту значительность, которая в них сокрыта. И все свои воспитательные действия, всю свою педагогику будет строить согласно этому видению.

В ушах у меня звенят звонкие голоса, смех детей. Что это? Детский шум? Неудобно называть это шумом. Надо иметь педагогический слух, чтобы различить в этом якобы шуме звуки настраивающихся инструментов оркестра, и вас охватит чувство предвкушения будущей симфонии жизни. Изо всех слов, которые мне сейчас приходят на память, для названия того специфического детского шума, которым полна школа, мне кажется, больше всего подходит грузинское слово «жриамули». Оно означает веселый шум птиц и детей. Птиц и детей! Придумали его наши предки, чтобы отмежевать привычный шум людей от детского шума – радостного и веселого. Кому нравится детский «жриамули», тот склонен к педагогической деятельности, а кто уже пристрастился к нему, тот обретает свое профессиональное счастье.

…Нельзя было бы строить настоящую педагогику, не будь детских шалостей, не будь озорников. Они дают пищу для того, чтобы педагогическая мысль двигалась дальше и чтобы воспитатели были постоянно озабочены необходимостью думать творчески, проявлять педагогическое дерзание. Какая скука для педагога заниматься с детьми, имеющими сознательность и поведение умудренных жизненным опытом взрослых! Я сперва подстрекал бы таких детей к шалостям, к неугомонности, а затем приступал бы к поискам педагогики личности.
...Суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их. Не надо требовать от детей того, чего мы не смогли внушить им с помощью нашей педагогики.

…Я часто говорю детям: «Самым красивым человек становится тогда, когда он думает, когда он погружен в мысли, когда он делает что-то хорошее!» Иногда я подзываю к себе того или иного ребенка и «секретничаю» с ним, делясь своими впечатлениями и чувствами: «Посмотри, пожалуйста, на Эку, как она сосредоточена. Она же забыла обо всем на свете! Как я люблю смотреть на нее, когда она думает, прищуривает глаза, смотрит куда-то вдаль. Красивое зрелище, правда?» Отпускаю его на место, предварительно извинившись, что оторвал от работы. Он возвращается на цыпочках, садится осторожно, без шума, и через минуту я вижу его уже с прищуренными глазами, со сморщенным лбом.
От урока к уроку он начинает улавливать мой открытый, довольный взгляд: «Как ты красив сейчас! Я любуюсь тобой!» – и постепенно в нем укрепляется стремление быть при работе серьезным, погруженным в мысли, приобрести красоту думающего человека.
Моя заповедь запрещает мне быть самовольным на уроке, ибо урок является собственностью детей, а не моей. Она гласит: нельзя хозяйничать на уроке, нарушать ход мыслей детей, занятых решением учебно-познавательных задач. Нужно беречь право каждого ребенка работать спокойно.
…В одних учебниках педагогики я нахожу четыре дидактических принципа, в других – восемь, в третьих – одиннадцать. И пока педагогика не успела захлопнуть двери перед другими соображениями, «рвущимися» стать принципами, я осмеливаюсь предложить еще три.
Принцип продолжения жизни ребенка на уроке. Ребенок не может оставить свою жизнь, свои впечатления, свои переживания где-то за порогом школы и приходить с чистым, стерилизованным стремлением учиться. Пусть не думает ни один педагог, что, когда он приступит к обучению, ребенок с этой же минуты расстанется со своими переживаниями, расстанется с воображаемой прогулкой на своем велосипеде, который ждет его на балконе или в сарае, расстанется с впечатлением от вчерашней семейной драмы, расстанется со своим оловянным солдатиком, который лежит у него в кармане. Все это составляет его жизнь.
Так где же, если не на уроках, на этих источниках сознательной жизни детей, должно брать начало воспитание отзывчивости, чуткости, сорадости, сочувствия, сопереживания? И если это будет так, то вариации этой педагогической мелодии сильнее и внушительнее прозвучат в повседневной жизни детей, а сами уроки станут смыслом их жизни.
Принцип установления деловых отношений с детьми. Я вспоминаю лица детей, которым когда-то задавал неделовые вопросы и задания, смысл которых заключался в формуле: «Я все знаю, а знаете ли вы?» Лица детей при этом были скучными, глаза не горели, шалунов было меньше, а дисциплина идеальная!
...А теперь? Я все так усложняю и самому себе, и всем другим, кто захочет последовать за мной. Ответы на примеры, которые я задаю, мне хорошо известны, и вряд ли дети думают, что открывают мне новые области знаний. Но отношения стали сугубо деловыми. Моя «рассеянность», моя «забывчивость», мои «ошибки» рождают в детях стремление поправить меня, поспорить со мной.
Невозможно задавать детям только те вопросы, ответы на которые мне действительно неизвестны. Вот и даю детям возможность чувствовать себя моими равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны мне, что без них мне, педагогу, тоже трудно.
Я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной. Деловые отношения между мной и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке.
Деловые отношения я устанавливаю и другим путем: я ставлю детей в известность, какие нас ждут дела на уроке, и предоставляю им возможность высказать свое мнение.
Если им урок не понравился, то:
– Не очень… Так себе… Ничего… Не было сложных заданий… Не было самостоятельной работы…
Тогда я обращаюсь к ним за помощью: «Что вы мне посоветуете – какие задания вам приготовить для завтрашнего урока?»
Если им урок понравился, то они отвечают: «Очень!.. Было интересно… Хорошо поспорили… Сложные задания выполняли. Научились новому… Исправили много разных ошибок».
– Дети, спасибо вам, что помогли мне провести этот урок!
– И вам спасибо!
Принцип ведения урока в соответствующем темпе. Судя по учебникам педагогики, такой проблемы как будто не существует. Но предложу вам провести такой эксперимент: передвигайтесь очень медленно, когда вы спешите. Или попробуйте говорить с собеседником крайне медленно: устанете не только вы, но и ваш слушатель. Из вашего сообщения он извлечет меньше информации, чем в более ускоренном темпе, свойственном его восприятию.
Ребенок не может не быть подвижным, экспрессивным, эмоциональным. Он развивается и крепнет именно в темпе, и этот темп, который нам кажется быстрым, ибо он не соответствует нашей уравновешенности, – для него естественный, нормальный. Когда темп подачи учебного материала, темп общения с детьми похож для них на замедленные съемки, ребенок устает так же, как устает он тогда, когда мы заставляем его ходить медленно, быть спокойным, не шуметь.

...Что больше поможет ребенку: частое указание на допущенные им ошибки или указание на достигнутые успехи? Может быть, стоит поменять красные чернила, превращающиеся в неисчерпаемое количество замечаний – «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно!», на зеленые, которые могут превратиться в неисчерпаемое количество поощрений – «Хорошо! Рад за тебя! Так держать! Молодец!»?
Теперь на столе у меня лежат две авторучки – с красными и зелеными чернилами. Проверяя письменные работы детей, зелеными чернилами я обвожу в них то, что считаю успехом. Я заметил, что после каждой проверки с зелеными чернилами у меня поднимается настроение, я извлекаю больше информации о том, чему они научились, на что способны. Я заметил также, что условные знаки у меня получаются более аккуратными, когда их пишу зелеными чернилами, чем когда писал их красными. Видимо, радость красивее, чем раздражительность.

---

Шалва Амонашвили

Родился в 1931 году

Грузинский педагог и психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, доктор психологических наук, профессор. Создатель авторской системы воспитания и обучения.