ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТОЛОГИЯ

Установка на ровесничество

Для официальной педагогики ровесники – это те, у кого одинаковые возрастные особенности, а потому и воспитывать их следует одинаково. Но стоит любому из нас вспомнить свое школьное детство, как слово «ровесники» наполняется очень конкретным смыслом. И вовсе не потому, что вспоминаются какие-то люди, их имена и лица. В чем, скажем, секрет популярности интернет-сервиса Одноклассники.ру?
В том, что те, кто встречается там, прошли одну школу. Как ни странно, но людей соединяют не розовощекие воспоминания детства, а неосознаваемая, может быть, до конца память о совместно пережитых трудностях.
«У детей больше страха, чем доверия, больше непризнанности, чем благодарности, больше самоограничения, чем самостоятельности, – пишет о начальной школе Шулешко. – Приятельские отношения с ровесниками должны рассматриваться как самое важное и главное дело в жизни детей».
Эта фраза – педагогическая революция. Кому-то она покажется добрым пожеланием, никак не связанным с реальностью школы, которая все-таки должна учить, давать знания.
Но Шулешко очень точно разводит две вещи. «Приобретение знаний и умений должно быть содержанием детской деятельности, – пишет он. – Содержанием педагогической работы справедливо полагать сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения… А освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. Одни из наиболее плодотворных… отношения между ровесниками».
Круг замкнулся. Это взрослый должен держать «установку на ровесничество», помогать детям выстраивать ход их совместного существования, делать школьную «среду обитания» комфортной для детей, не подавляющей их развитие. «Тогда и грамота, навыки счета, чтения, письма проявляются как следствие сохранности определенных психических качеств», – говорит Шулешко.

Для всех детей, начинающих общую жизнь, первой заботой является установление контактов с окружающими их людьми. Вторая забота для каждого ребенка – установление возможности найти действующую в данных обстоятельствах негласную меру посильности/непосильности приложения собственной инициативы. Третья забота – выбор сферы приложения сил для обнаружения личной удачливости/неудачливости (и закрепление ее во мнении окружающих). Неблагоприятные решения трех забот приводят к тому, что у детей теперь больше страха, чем доверия, больше непризнанности, чем благодарности, больше самоограничения, чем самостоятельности.
У них складывается свое понятие о жизни в школе, возникает представление о предпочитаемых сферах активности, из которых чаще всего исключаются «школьные предметы» – чтение, счет, письмо. Речь дифференцируется по степени инициативности вплоть до «выученной беспомощности» что-либо произнести. Такой разлад доводит до чисто физической потери интереса к жизни, то есть к вялости эмоционального тонуса детей в лучшем случае, а в худшем – к стрессовым состояниям и переходу в группу риска из группы здоровых детей.
...Официальность отношений с первого дня в школе, подкрепляемая обстоятельствами, режимными действиями под присмотром учителя, становится первым тормозом для речевой инициативы детей. Потеря новизны обеспечена обращением к стабильному учебнику, стабильной странице для упражнений. Дальнейшее уточнение с помощью учителя «кто есть кто» проводит незримые границы между теми, кто (1) надеется на успех, кто (2) его не ждет, кто (3) требует от других признавать его успешность (лидер). Теперь каждый озабочен своей удачливостью и ожиданием укоров.
Укоры появляются ежедневно в виде недоступных образцов и учительских записей в тетради красным цветом, цветом опасности. Возникшая в первый год обучения разобщенность класса потом сохраняется (и даже углубляется) в два следующих года. Изменить социальную позицию, воспринятую ребенком таким образом, потом очень сложно. Таким образом, вне зависимости от характера учебного материала рождается педагогический брак как социальное явление. Его общий итог – задержки речевого развития. «Отбракованных» детей можно собрать в спецкласс и вновь подвергнуть той же процедуре. Так возникает выравнивание детей по нижнему уровню их возможностей.

...Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.
Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов. Суть нашего подхода – в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции и, незаметно для себя, создает традиции новые.
…Установка взрослого на ровесничество как на цель своих усилий позволяет ему успешно регулировать ход жизни группы детей. Предметом целенаправленного воспитания становятся дружеские связи детей, их обращенность друг к другу, умение и стремление играть и действовать вместе, развитие активного интереса ко всему происходящему в группе, создание особого микроклимата доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Приятельские отношения со сверстниками должны рассматриваться как самое важное и самое главное дело в жизни детей.
А в качестве способа, формы достижения такого результата он использует возможность ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводить в оборот жизни знания, умения и навыки. Тогда то, что считалось дальней целью, становится всегда ближней, а достижение обученности – дальней.
Изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач. Знания, умения, навыки, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни. И тогда грамота, общекультурные навыки письма, чтения, счета проявляются как следствие сохранности определенных психических качеств.

…Привычная дидактика подталкивает педагогов (а следом и их воспитанников) к специфическому взгляду на характер и результаты детской деятельности: градация оценок устанавливается между «плохо» и «хорошо», между «невозможно» и «необходимо», между «запрещено» и «должно», между неудовлетворительным прошлым и требованиями светлого будущего, которым все обязаны соответствовать.
Если мы зажаты в тиски такого рода оценок, то отсюда формируется и стиль нашего обращения к детям. Нам приходится их укорять, просить, приказывать им, отделываться от них. Но не секрет, что стилистика педагогической работы, вдохновляющая, увлекающая и укрепляющая детей во второе пятилетие их жизни, выражается иными глаголами: «удивлять», «намекать», «ободрять»...
При этом «шкала оценивания» детской жизни разворачивается в иную сторону.
Теперь она будет колебаться:

– между достойным прошлым и самоценным настоящим (без никчемных угроз о трудностях будущего);
– между хорошим и нормальным (нет такого «плохого» в детской жизни, которое нужно было бы выставлять в центр общего внимания);
– между невозможным и возможным (без ссылок на необходимое);
– между запрещенным и разрешенным (разрешенным прежде всего через собственные договоренности детей, подтверждаемые, утверждаемые взрослым).

Подчеркнем, что устремленность должна быть именно от хорошего – к нормальному, к нейтральной оценке. Ведь нормальная жизнь – это не бесцветная середина между «плохо» и «хорошо»; это как раз та хорошая жизнь, что уже воспринимается не как выдающееся достижение, а как естественный ход событий. А оценка «хорошо» – не результат, а исходный, «нулевой» уровень работы. В целом дело педагога – предоставлять как можно больше поводов для успехов детей и употреблять как можно меньше пафоса о необходимости успехов.

…Приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, их заботой. А для деятельности и воспитателя, и учителя можно и нужно обозначить иное содержание. Содержанием педагогической работы справедливо полагать сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения.
Речь идет, например, о таких качествах, как громкая и отчетливая речь, доверие ручным действиям, вслушивание в поток речи и звуков, координация совместных действий, привычка к определенному объему рабочих усилий. Эти качества у детей есть, они даны им природой, но как они используют их, видоизменяют и демонстрируют? В этом и состоит главная забота педагога: создавать условия, при которых дети могли бы демонстрировать эти качества друг другу. А знания, умения, навыки – как раз та форма, с помощью которой строятся педагогические ситуации.
Конечно, для подобного поворота в понимании профессиональных задач взрослого потребуется изменить его позицию – уйти от регламентаций, инструкций и диктата, убрать откровенную манеру учить и сменить ее на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться и учить друг друга.

---

Евгений Шулешко (1938—2006)

Один из крупнейших российских исследователей педагогики, философов и практиков образования. К началу 80-х годов разработал принципиально новую систему начального и дошкольного образования детей от 5 до 10 лет, исключавшую возникновение «двоечников» как социального явления; организовал ее широкое освоение в сотнях классов и дошкольных групп.