ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТОЛОГИЯ

Принцип плодотворной трудности

«Школы должны облегчить свои программы» – требование, с которым полемизирует Розанов, мы слышим сегодня очень часто. Идут разговоры о «разгрузке» содержания образования, спорят о том, что составляет ядро содержания, а что – периферию, что оставить, а что сократить. Но, может быть, все эти разговоры и споры есть симптом одной общей беды образования.
«Если школа бросается по трудности, то причина в том, что трудность ее – трудность без заключенной в ней мысли», – говорит Розанов.
Здесь нужно понимать, что мы говорим не только и не столько об обучении – осмысленно трудная учеба есть в то же время и воспитание. Причем воспитание не характера, воли, целеустремленности (это вторичные вещи), а воспитание самой способности человека жить по смыслам, искать и находить их в жизни. Представление о культуре как о сумме знаний уже само по себе статично и потому мертвенно; сумма – это то, что сложилось, схлопнулось, в чем нет точек роста. Культурен не тот, кто знает А+В+С и так далее, а тот, кто сумел проложить свой маршрут в пространстве смыслов, ухватил свой рисунок узнавания, соответствующий своему пульсу, своей жилке, кто, так сказать, обрел способность быть в состоянии культуры.
Культура не передается, она всякий раз возникает заново. Она есть акт, случающийся – или не случающийся – в человеке. И те условия, которые создаются для мнимой передачи культуры, прямо противоположны тем, в которых она может случиться, произойти.
Воспитание, которое можно назвать воспитанием ребенка для культуры, неотделимо от личного труда человека, труда пониманий.
Эту задачу нельзя, да и невозможно упростить, ведь культура есть приращение сложности. Поэтому нужно говорить не об облегчении учебных программ, а о возвращении образованию смысловой, стержневой составляющей, той, о которой Розанов говорит, что она есть «задача восстановления в человеке, потерявшем цельность своего образа, этой утраченной цельности».

Задача воспитания, исторического, истинного воспитания, которое действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимаемую норму, есть задача восстановления в человеке, потерявшем цельность своего образа, этой утраченной цельности.
…Говоря о воспитании, мы здесь не говорим о нем с точки зрения личного убеждения. Не идеал – каков бы должен быть человек, к чему бы он должен стремиться, руководить им; но только мысль, как бы сделать, чтобы, стремясь ко всяким целям, будучи тем или другим в своем духовном образе, он был в чертах этого образа наиболее совершенен, в стремлении – наиболее благороден и силен.

…В заботах не только о наибольшем для каждого, но и о наибольшем для всех или очень многих всюду был установлен способ коллективного обучения. Ученик никогда более не оставался наедине со своим учителем; учитель никогда не говорил лицу, но только толпе. Все индивидуальное, что было в одном и в другом, заботливо пряталось, люди соприкасались здесь только общими сторонами своего существа. Всегда соединенные, они были в сущности все уединены, и то, в чем они были уединены столь постоянно, было как бы не признано. Эта непризнанная сторона их существа была в то же время самая главная, потому что в отличие от животного человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный, особый смысл; в ней же лежит и родник всякого духовного творчества. Долгое время, в лучшие годы затененная, она мало-помалу атрофировалась, в то время как общие, усвояющие только, стороны души разрастались исключительно при усиленном и непрерывном освещении.

…Ложность этого просвещения – мы возращаемся к тесной, рассматриваемой нами области воспитания – сказывается в том, что на общие, неиндивидуальные стороны развивающейся души неиндивидуальными же, общими сторонами своими действует и весь питающий ее материал.

…Пять уроков в день, пять разнородных предметов внимания в утреннюю половину дня, в классное время, и столько же предметов внимания в вечернюю половину дня, во время приготовления уроков на завтра. Десять разнородных интересов за день; десять пережитых впечатлений, между собою не связанных и не связуемых.
…Какими же мелкими, тусклыми черточками ложатся эти впечатления на душу; какой нужен индифферентизм души, чтобы, равнодушно покидая один предмет, бесстрастно переходить к другому, но и на нем, как на предыдущем, не держаться вниманием более чем 55 минут (продолжительность урока).

…«Школы должны облегчить свои программы», – слышится лозунг, слышится много лет. Но школа трудная всегда лучше легкой, если ее трудность плодотворно напрягает умственные силы. Тягостно в умственном отношении вовсе не то, что трудно, что вызывает долгое раздумывание, что сразу не дается.
…Если школа бросается по «трудности», то причина в том, что «трудность» ее есть трудность без заключенной в ней мысли, только внешним образом истомляющая; ее бескультурная работа вовсе не будит способностей ученика себе навстречу, что ее «трудности» не изощряют остроту этих способностей, не возбуждают их; в том, что 8-летняя видимость умственных занятий решительно не сопровождается теми освежающими моментами угадывания, нахождения, надежды, сознанной ошибки и, наконец, решения, которые поддерживают силы ученика при решении трудной задачи.
…Ни над чем не остановиться восемь лет, ни над чем не задуматься: какая-то адская репортерская работа над отвратительными учебниками – и это в возраст самый нежный, самый впечатлительный, естественно, самый идеальный. Да кто же это вынесет: маленькие, 10-летние чиновнички над алгеброй; чиновнички в 16 лет над Катехизисом; Боже, да мы во взрослом возрасте рвем на себе мундир; обремененные нуждой, детьми, мы едва выносим вокруг себя канцелярию; и эта канцелярия, которая тем только отличается от всякой другой, что в нее решительно нельзя войти иначе как в вицмундире, без улыбки, что она есть ультраканцелярия между всеми существующими, – мы ей поработили... что? – детский возраст всей страны, и мир наук, идей, литературы – с другой стороны, заставив их в этой душной форме колотиться друг об друга, с наивною надеждой, что из этого что-нибудь выйдет.

…Не будучи само по себе воспитательно, но заимствуя для воспитания элементы из других сфер – античной древности, христианства, наук и философии, – государство оценивает степень воспитания мерою материала, который через него усваивается.
…Для государства неуловим и им остается непризнан всякий художественный восторг (каждое умственное увлечение, все внутреннее, что мы невольно соединяем с образом воспитанного и развитого человека). Для признания и оценки всего этого ему нужно, чтобы оно было выражено в ясных, измеримых фактах: в часах и минутах, у него на глазах проведенных в молитве, в запомненном поэтическом произведении, в количестве усвоенных знаний. Как это ни удивительно, но это истина: что чрезмерно книжный, мозговой, исключительно номиналистический характер воспитание всюду получило через направление его учреждением, вообще с книжностью не имеющим ничего общего, но в сферах, откуда оно берет свой материал, эта книжность есть все-таки единственно ощутимое для него, единственно измеримое, хотя бы ему и ненужное, мало понятное.
…От этого, опасаясь как-нибудь не выполнить свою задачу, оно боится всякого реального созерцания, которое могло бы отнять минуту у книжного усвоения. «Бежин луг» Тургенева, «Днепр» Гоголя – это ему нравится; но час, проведенный действительно на Днепре, или ночь, проведенная группой детей в лугу, за околицей, – это только праздность, почти достойная наказания.
…В поколении, проходящем через подобное воспитание, его влияние отражается тем, что можно было бы назвать «отсутствием натуры». Обремененное сознание, скорее даже просто память, чрезмерно перевешивает все сильные, страстные и деятельные, стороны души. При лучших успехах этого воспитания действительность, наконец, просто теряет интерес для воспитываемых, они сохраняют способность переживать ее лишь книжно. В них утрачивается вкус к самой жизни; даже понимая ее умом как главное, существеннейшее, они уже ощущают ее лишь как второстепенное, отражающееся в сознании.
…Хочешь ли сберечь юношество для государства, береги его дальше от государства – это правило, конечно, не административной техники, но политической мудрости.

…Эластичность форм школы, гибких в применении к неисчерпаемому разнообразию индивидуальных развитий, может достигнуться при условии, если она, как и семья, как церковь, как все органическое, станет жить бытом, а не правилами, не механически инертным или машинообразно действующим строем. Если не создать (что невозможно), то способствовать самосозданию в ней этих бытовых форм, воспитывающих без слов, без поучений, одним своим духом, смыслом, – вот первая забота организации национального воспитания. Удаление из нее чиновника-наставника, который ничем с нею не связан или связан не более чем работник с машиною, на которой он работает, есть первый шаг, начальное требование этой организации.
Не зная города, в котором он только служит, имея все связи свои вдали от него, в узле административного управления тысячи подобных же школ (канцелярия учебного округа), оттуда только ожидая себе всего – награды или наказания, в сущности, что может этот чиновник дать непосредственно той школе, в которой трудится? Конечно, делать ее незаметно предметом своей эксплуатации, отдавая ей лишь требуемое под страхом, и не далее только форм.
…Этот строй, машинообразный, слепой, безжалостный, должен быть ранее всего изъят из действительности. Школа должна жить здесь и теперь; в каждый момент вся полнота ее сил должна быть отдана вот этому текущему моменту, вся полнота забот – вот этим частным нуждам, этим маленьким лицам, которые ожидают этих забот. Ее страх (если он нужен) должен быть тут, на месте, и тут же, внутри ее самой, должны быть все ее награды.

---

Василий Розанов (1856—1919)

Русский философ, прозаик, публицист, литературный критик. До 1893 года был учителем истории и географии в гимназиях Брянска, Ельца и г. Белого (Смоленской губ.).