ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТОЛОГИЯ

Право быть оцененным не по ошибкам

Победоносцев – «злой гений России», «черный рыцарь», по выражениям современной ему либеральной прессы; человек с репутацией такого реакционера, что, кажется, все его педагогические писания будут проникнуты тем же духом. Но вот парадокс: в педагогике Победоносцев оказывается совершенно другим человеком; та мера свободы в воспитании, которая заложена в его текстах, сопоставима, например, с мыслями Толстого, которого Победоносцев как обер-прокурор Священного Синода отлучил от Церкви.
Откуда такое противоречие? Может быть, дело в том, что Победоносцев на свой манер, в своей специфике восприятия, но чувствовал очень важную вещь: воспитание и обучение, школьное дело вообще – это пространство духа. А значит, тут нельзя «достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата».
Победоносцев был против позитивистского (сейчас сказали бы – «знаниевого») подхода к школе – он противопоставлял этому школу церковно-приходскую, учреждение в первую очередь воспитательное, где главенствует вера. Если брать это противопоставление в его же рамках, кажется, что это две крайности.
Но в своих идеях Победоносцев вольно или невольно предугадал будущую опасность – опасность, что школа «может уподобиться заводу, бездушной машине».
Собственно, против «механической школы» Победоносцев и писал свои педагогические сочинения, вникая в такие частности, как, например, проверка тетрадей: «чего ученик не понял сегодня, может понять завтра – не порти ему радость самосознания».
За эту «радость самосознания» – точное, прекрасное определение – можно многое простить. Тем более что в конце концов Победоносцев оказался прав если не в своей концепции образовательных реформ, то в предсказании рисков общественного воспитания.
«Печальное будет время… когда водворится проповедуемый ныне новый культ человечества, – писал Победоносцев. – Личность человеческая не много будет в нем значить». Как мы знаем, случилось именно так.

Сгромадным развитием промышленности, с расширением рынков, с умножением центров производства, привлекающих массу работников к машине, к труду механическому, умножаются предметы производства и потребления, рождаются и плодятся новые потребности, собираются и распределяются новые капиталы. Неестественно раздувается город, привлекая к себе массу сельского населения, растет то в праздной безработице, то в египетской работе изнывающая толпа людей, стремящихся неведомо куда, недовольных, раздраженных, бездомных, живущих день за днем без горизонтов, без надежд, без сознания...
Нечто подобное угрожает школе, когда она перестает быть мастерскою воспитательного труда и вступает в область механического производства, где происходит вечная работа у машины, где некогда душе человеческой отдохнуть, опознаться и опомниться. И школа может уподобиться заводу, действующему паром или электричеством, бездушной машине, выбрасывающей от времени до времени наскоро изготовленных кандидатов – для экзамена и патента.

…Казалось бы, что главный предмет попечения – это именно дети, для коих школа устроена. Забота о детях – это забота об нас самих, о целом обществе, о поколении, которое возрастает: его надо нам приготовить для жизни и деятельности и приготовить лучше, нежели мы сами были приготовлены.
Дети являются в школу и усаживаются, и ждут, что с ними будет. Является учитель и несет с собою книгу и указку. Эта указка и заменяет во все время систему обучения. Детям указывают, что им следует знать, и потом спрашивают. А что такое детская душа, до этого нет дела учителю, когда он механически ведет свое дело: во всякой душе – глубина, в которую чем дольше вглядываешься, тем больше открывается в ней таинств.
Но взрослый человек, подходя к детям, обыкновенно применяет к ним склад своего взрослого ума, а не склад ума детского, а этот склад совсем особенный. Ребенок начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. Вот почему воспитание должно бы стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса оживляющего обучения и первый залог всякого успеха – и не только на школьное время, но и на всю жизнь. Но эту способность не только не поддерживает, но подавляет наша обычная система воспитания, слепо применяя к ней на первых шагах так называемую школьную дисциплину. Почему? Увы! потому что обычная система ставит себе главною целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата. Однако все, что подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, противно главной задаче воспитания – укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела. Если юноша вынесет и немного из материала учебного – воспитание не пропало даром, когда он вынесет из школы чуткий ум и запросы, требующие ответа.
…Живой учитель понимает, что имеет дело в каждом ребенке с живой душой: у каждой свои думы и свои интересы, и каждая способна отзываться только на такую речь, какая ей понятна; но, кроме того, и школа вся в совокупности имеет свою душу и живет своею жизнью, и смотрит в глаза учителю открытыми глазами. Чтобы владеть ею, чтобы говорить с нею, учитель должен отвечать на эти запросы, возбуждая и поддерживая любознательный интерес во всех и каждом. И то, чему он учит, о чем говорит, он должен знать так твердо и представлять себе так ясно, чтобы мог во всякую минуту ответить на все вопросы, которыми отзываются дети на уроке и на речь его.
Когда образовалась такая живая связь между учителем и школой, действие учителя на учеников учительное и воспитательное, как всякое действие духа, есть нечто сокровенное, не доступное внешней поверке. Инспектор или наблюдатель, при внешнем осмотре школы, не в силах проникнуть в него. Потому иногда случается, что наблюдатель, поверяя состояние и успехи школы внешнею меркою экзамена, весьма ошибается и не может различить добро и успех там, где они сокрыты во внутренней жизни.

…Хорошо, когда в школе светло и весело – подлинно хорошая эта школа. Увы! бедность наша, нищета наша заставляет нас ютиться в темных, тесных помещениях – иногда совсем без света. Но плохой учитель, когда у него в школе невесело, когда дети не бегут туда с радостью, не рвутся туда в каждую свободную минуту. Где есть только возможность, украшайте вашу школу, изгоняйте из нее грязь и пыль и мрачные, наводящие тоску, цвета. Пусть она будет любимым местом общежития, – если оно темно, школа осветит его, если оскудело духовным интересом, школа привьет к нему мысль и чувство, если загрубело и зачерствело, школа дохнет на него любовью.

…Когда поправляешь тетради, будь терпелив и внимателен: не ожидай и не требуй всего зараз и от каждого одинаково. Думай, до чего в данную минуту может быть способна голова ученика твоего: чего не поняла сегодня, может понять завтра – не порти ему радость самосознания, когда видишь, что он старается понять и работает головою.
…Обсуждая ученические работы, мы гоняемся за ошибками и их отмечаем. Этого мало и эта мерка неправая. Надо уметь смотреть внутрь, сквозь ошибки. Кто умеет, видит сквозь ошибки, к чему способен ученик, что умеет, что может дальше в нем вырасти.

…Учебные заведения растут и наполняются, и вместе с тем расширяются, раздуваются и пухнут программы предметов, кои должны быть преподаваемы и выставлены полным списком в аттестатах и дипломах, составляющих конечную цель преподавания. Нужны преподаватели – и их готовят в многочисленных учительских институтах и семинариях. Все это расписано в порядке, размечено и утверждено штатами, и все это красуется на выставках, от времени до времени устрояемых напоказ всему обществу.
И все это – кимвал звенящий и медь бряцающая, если все это лишено духа жизни и не скреплено единственно верною, единственно прочною связью всякого воспитания и обучения сознанием долга во всяком деле, к какому бы кто ни готовился. Где нет его, там нет духовной связи ни между членами учащего состава, ни между ними и учениками; нет интереса в воспитательном деле, нет ни в ком из учащих и учащихся той любви к своей школе, на которой живет, растет и укрепляется из рода в род всякая школа.
И воспитание, и учение становится только механикой – стало быть, ложью и обманом, – и плоды его, горькие для души, горьки для возрастающих поколений, – как бы ни казались блистательны конечные результаты учения в виде похвальных аттестатов и добываемых при помощи их мест, чинов и отличий.
…С самого начала в ребенке, тем более в юноше, должно быть воспитываемо это сознание долга, на каждой работе, входящей в обучение, на каждом действии, входящем в воспитание. Но его следует неуклонно воспитывать: ни правило, ни приказание само по себе для этого недостаточно, потому что не имеет духовной основы. Дело учителя – дать работу уму, понятливости и умению каждого ученика – и его дело требовать, чтобы каждая работа исполнена была добросовестно, по мере того, что каждый в состоянии понять и сделать. Он должен удостовериться, что понято и что не понято, и непонятое должен поправить в уме ученика, для того чтобы сообщить ему и укрепить в нем привычку вдумываться в то, что он делает, и желание сделать – исправно и удовлетворительно, так чтобы все могли понять и оценить его работу.
…Если же учитель всю свою оценку работы разумеет только голою цифрою отметки, выговором или взысканием, не заботясь о том, какой след то или другое оставит в уме ученика, ученик остается на том же месте отупения или протеста, без движения вперед.

…Когда работа употребляется в школе в виде наказания, это плохой показатель: значит, работа мало ценится или сама по себе считается тяжким и скучным делом.

---

Константин Победоносцев (1827—1907)

Российский государственный деятель, ученый-правовед. Преподавал законоведение и право наследникам престола (будущие императоры Александр III и Николай II). В 1880 – 1905 гг. – обер-прокурор Синода. Играл значительную роль в определении правительственной политики в области образования.