ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТОЛОГИЯ

Противоречие добра и свободы

Свободное воспитание, свободная школа – прилагательное «свободный» стало, кажется, одним из самых распространенных в педагогике. Правда, о существительном, иначе говоря, о самой свободе, этого сказать нельзя.
В педагогике существует своего рода свободобоязнь; те, кто отстаивает начало свободы в ребенке, обычно встречают возражения вроде: «Не слишком ли много свободы вы хотите дать детям?»
Такие слова – обманка; но, может быть, иногда в их основе лежит неосознаваемое, но очень явное ощущение, что свобода – это еще и опасность; что говорить о свободе только как о приумножении возможностей, снятии внешних препон – это тоже опасный путь.
«Вся работа воспитания может быть сведена к нулю началом свободы», – пишет Василий Зеньковский.
Это утверждение соблазнительно понять в том смысле, в котором некоторые воспитатели говорят – «только дай им волю».
Но Зеньковский указывает на очень глубинное противоречие: подлинная свобода своезаконна, а если это так, как «обеспечить связь свободы и добра, превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу»?
Если вчитаться в этот вопрос, то дух замирает от того, насколько он прост и трагичен. Некоторые мыслители от него уходили, объявляя ребенка носителем заведомого добра – и уже этой заведомостью искажая сущность свободы. Впрочем, такой уход объясним: слишком страшно признать это «или-или», признать, что добро нельзя вложить в человека извне.
Но вне этого мучительного противоречия любой разговор о воспитании, свободе и добре выхолащивается. И, может быть, с признания этого разлада, признания невозможности соединить свободу
и добро одним желанием соединения начинается то, что Зеньковский называет верой в детскую душу – иначе говоря, педагогической верой, верой, которая не абсолютизирует начала добра в ребенке, но утверждает его самим актом этой веры.

Есть какой-то невыразимо мучительный контраст между тем, как усиленно выдвигается в воспитании задача развития силы личности, умения ее «найти себя» и «отстоять себя» в сложных условиях современной жизни – и тем, как придавлена, стеснена личность человека в наше время со всех сторон, какой забитой и бессильной сознает она себя.
…Тот же самый мотив реализма, который ставит остро вопрос о развитии социальной, творческой и просто личной «силы» в детях, – он же ставит с чрезвычайной остротой вопрос о том, что та сила, которую воспитание хочет выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостности и даже бессмысленности жизни.
Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание.

…Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко.
…В сознании этого современное воспитание хочет быть свободным, хочет идти навстречу свободе ребенка. Оно угадывает величайшую правду о человеке, о детской душе – правду о том, что все подлинное в человеке может быть только свободным, идущим изнутри. Уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка на то, чтобы идти «своим»
путем – иметь свои вкусы и интересы, сознание того, что внутренняя динамика души противится всякому принуждению – все это настолько укрепляет идею свободы в современной педагогике, что вне ее нельзя и мыслить воспитания.

…Но что значит свобода в детской душе, каковы ее условия, каково место ее в человеке? Идея свободы выражает самое глубокое, самое индивидуальное, неразложимое в человеке, в ней есть не только отсвет абсолютного, что ее делает подлинным божественным даром, – в ней есть что-то призывное и преображающее.
…Свобода светит человеческой душе не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как задание, – и как раз в идее свободы есть начало освобождения человека от власти природы, от своего прошлого, своих привычек и страстей.
…Еще Джон Ст. Милль сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил, «предрассудок свободы», и тут есть то вечное, что свобода не есть нечто изначала данное – ее поистине надо «завоевывать», ее нужно утверждать и находить.
…Потому и бессмыслен педагогический анархизм или утверждение, что в ребенке есть свобода. В воспитании дело идет об «освобождении», то есть о восхождении к свободе. Однако это утверждение не следует понимать так, что свобода в ребенке лишь потенциальна: она есть и в детской душе, но только она глубже сознания, в силу чего она имеет иной смысл, чем свобода в зрелой душе. Но воспитание работает над эмпирической личностью, над той ее частью, которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ребенка (в том числе дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу.

…Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая особенность современного воспитания. Оно верит в свободу, потому что глубоко ощущает ее основное значение в судьбе человека; оно стремится «освободить» дитя, то есть дать ему силу самообладания, возможность подниматься над случайными, периферическими желаниями, – оно, наконец, хочет сделать свободу творческой. Но дар свободы – великий, но и страшный дар; без него не цветет, не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека.
…Если нельзя ставить задачей воспитания развитие начала личности вне связи со сферой смыслов, – то еще менее можно развивать свободу, не обеспечивая ее связи с добром. А как это обеспечить? В том ведь и сущность свободы, что она не может быть заранее определена в своих актах: чем глубже наша душа, тем яснее выступает в ней иррациональность свободы, ее хаотичность и аритмия.

…Все это ставит очень остро и ответственно вопрос, от которого не смеет отвернуться педагогика, вопрос о том – как обеспечить связь свободы и добра? Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу? Свобода так часто переживается людьми как бремя, – и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы. Вся «тайна» свободы в ее странной антиномичности – в ее глубокой связи с самой основой личности и в ее «неустроенности», в возможности срыва, ухода во власть страстей. Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: «благие порывы» так легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и которой мы все же не владели.

…В свете этого по-новому освещаются те задачи воспитания, о которых мы говорили выше.
…Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей – не минуя свободы, а через свободу? Развитие дара свободы в ребенке не может быть понято формально, мы не можем уйти от ответственности за то, станет ли дар свободы источником греха или проводником правды.
…Проблема воспитания добра или направления ребенка к добру есть не частичная проблема воспитания, а главная и основная проблема. В этой-то задаче мы становимся лицом к лицу с загадкой свободы, с невозможностью принудительно привести дитя к добру, с мучительным сознанием того, что вся работа воспитания может быть сведена к нулю этим началом свободы. Глубина свободы в человеке, если угодно, мешает воспитанию, но что бы ни говорили, нельзя воспитать к добру как-то помимо свободы и вне ее. Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребенка, – и то, что добро нельзя «вложить», что никакие привычки, заученные правила, устрашения не могут превратить добро в подлинную цель жизни – это превращает ранее упомянутые цели воспитания во что-то бесконечно маленькое, вторичное.

…Можно было бы, конечно, отодвинуть проблему добра, освободить воспитание от задачи развития добра в душе ребенка. Такой аморализм в педагогике означал бы, однако, лишь отсутствие в нас любви к детям, подлинной заботы о них.
Спорить о том, входит или не входит тема добра в задачи воспитания, не приходится – скорее надо бояться того, что самую эту тему понимают, отделяя ее от начала свободы, сводят просто к насаждению добрых привычек, к подавлению или ослаблению дурных движений души.
…Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечивание связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т. д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер.

…Воспитание в последнем своем смысле и должно ставить проблему спасения – ставить ее более даже остро и серьезно, чем в другой постановке ее. Мы хотим воспитывать детей в свободе, чтобы спасти их от тех катастроф, которые неизбежны, когда свобода души подавляется или стесняется. И мы хотим обеспечить связь души в ее свободе, в ее подлинной внутренней жизни – с добром, чтобы спасти ее от подчинения злу, от ухода в тьму греха. В свете раскаяния о содеянных грехах мы сознаем всю трагическую неустроенность человека, все бессилие свободы, всю власть искушений – и всю правду и радость жизни в добре. А в суровом свете смерти мы не можем не глядеть на жизнь, на ее содержание и пути с точки зрения вечной жизни.

---

Василий Зеньковский (1881—1962)

Российский философ, психолог, религиозный и общественный деятель России и российского зарубежья. Эмигрировал из России в 1919 году. С 1927 г. – в Париже, где был заведующим кафедрой философии и деканом Свято-Сергиевской духовной академии, руководил религиозно-педагогическим кабинетом (1927 – 1958 гг.). В 1942 г. принял сан священника, продолжая научную деятельность в области религиозной психологии, философии и педагогики.