В ФОКУСЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Взаимодействие учителя и ребенка: между партнерством и авторитаризмом

В последнее время в педагогической теории и практике явственно выделились два различных подхода к сути учительского труда.
В первом акцент делается на усвоение предмета, во втором – на учебное взаимодействие.
Расхождение подходов отражается буквально во всем: от постановки учебных целей до способов контроля и коррекции поведения учеников. Проведенное исследование показало, что большинство учителей начальной школы придерживаются одной
и той же педагогической позиции.
И наиболее сильно доминирование этой позиции проявляется в представлениях учителей о ребенке.

В начале несколько слов о методологии исследования. Педагогическую установку, направленную исключительно на «передачу знаний», мы назвали авторитарной. Подход, при котором во главу угла ставится взаимодействие учителя и ребенка, получил название «партнерская позиция». Сразу оговоримся, что это условные обозначения. В реальности не бывает как стопроцентных «предметоцентристов», так и учителей, постоянно находящихся в роли партнера по отношению к ребенку. Это, так сказать, «идеальные» полюса, которые помогают смоделировать определенные ситуации школьной жизни. Авторитарному полюсу мы присвоили значение единицы, партнерскому – нуля. Таким образом, у нас получилась некая теоретическая конструкция, которую мы условно назвали шкалой авторитаризма, а конкретное значение на этой шкале – индексом авторитаризма. Чем выше значение показателя на шкале (значения варьируются в пределах от 0 до 1), тем ближе позиция конкретного педагога к авторитарному полюсу.

Образ ребенка

Самый высокий индекс авторитаризма был отмечен при анализе результатов, связанных с категорией «образ ребенка». У педагогов начальной школы усредненное значение этого индекса оказалось на уровне 0,7. Это означает, что учителя не склонны видеть в ребенке субъекта, способного к самостоятельным действиям. Скорее, к ребенку относятся как к материалу, который требует определенной обработки.
Выяснилось также, что в отношении учителей к детям очень важную роль играет представление о развитии (его нормальном ходе, соотношении возрастной и индивидуальной норм). Именно это представление оказывается той призмой, сквозь которую педагог видит каждого ребенка. Если, например, учитель считает, что в том или ином возрасте ребенок обязательно должен что-то знать или уметь (аккуратно есть, бегло читать), или даже любить (например, девочки – играть в куклы, а мальчики – в машинки), то он будет именно этого требовать от ребенка, не особенно вникая, что у того могут быть другие предпочтения. Поэтому на занятиях часто можно услышать замечания вроде: «Смотри, Саша уже читает, а ты...»
Примечательно, что когда учителей просят нарисовать образ своего представления о развитии, чаще всего получается изображение лесенки или склона горы, по которому ребенок взбирается вверх. А ведь в развитии может случиться откат или встретиться «ровное плато», с которого кому-то удается рвануть вперед. Более того, регресс в развитии с точки зрения психологии – нормальное явление.
Откуда же взялись жесткие, стереотипные представления о развитии? Думается, здесь несколько причин. Во-первых, учебные курсы педагогических вузов ориентируют будущих педагогов на то, что «в определенном возрасте ребенок должен...», хотя на самом деле временная рамка этого «должен» в каждом конкретном случае может варьироваться в достаточно широких пределах. Во-вторых, сами учебные программы созданы на основе жестко заданных возрастных норм.

Цели и средства

У категории «цели педагогической деятельности» тоже оказался довольно высокий индекс авторитаризма. Его усредненное значение – 0,61.
Отсюда следует вывод, что учителя редко выступают в качестве субъекта целеполагания. Ведь если педагог – субъект, он на каждом занятии самостоятельно ставит новые цели (в зависимости от того, какие ребята собрались в классе, как складывались отношения с этими детьми, что происходило на предыдущем занятии). В реальности же практически все цели занятия оказываются предопределенными методикой. Новые задачи если и появляются, то как обслуживающие. Это бывает, например, когда педагог встает перед необходимостью унять нарушающего дисциплину ученика. При этом педагогу, как правило, не особо интересны причины, вызвавшие нежелательное поведение. Главное, пресечь те действия ученика, которые мешают вести урок.
Какая же цель находится на противоположном полюсе «шкалы авторитаризма»? Создать такую образовательную среду, в которой ребенок сам захотел бы найти знания и сумел их обрести. Учителя, придерживающиеся такой позиции, считают, что главным показателем результативности обучения является не количество ЗУНов, а изменения в мотивации.
Примерно на той же отметке оказался индекс авторитаризма категории «средства педагогической деятельности» – 0,63. Исследования показали, что учителя начальной школы ориентированы в основном на информирование. Зачастую педагоги выбирают те средства воздействия на ребенка, которые не предполагают получения от ребенка информации о его интересах и предпочтениях, об уровне его включенности в процесс освоения предмета.

Планирование

Особый разговор – о планировании учебной деятельности, которое также было выделено нами в отдельную категорию. В норме планирование – очень важная и полезная вещь: оно обеспечивает достижение цели. Проблемы возникают, когда план занимает несоразмерно большое место по отношению к остальным элементам деятельности.
По нашей шкале степень «авторитаризма» при планировании составила в среднем 0,53. Оказалось, что во многих школах и детских садах каждый педагог в обязательном порядке составляет план-конспект каждого урока (занятия), расписанный по мельчайшим шагам.
Анализ результатов показал также, что зачастую учителя работают даже не с предметом, а с методикой. Это существенное различие. Дело в том, что хороший предметник готов поддержать разговор с ребенком, даже если на уроке возникнет незапланированный поворот темы. А вот если педагог стремится во всем следовать методике, он накладывает табу на малейшее отступление от плана. Методика в этом случае превращается в самоцель, а дети парадоксальным образом становятся помехой на пути реализации целей учителя.
Вспоминается история, свидетелем которой я стала однажды во время открытого урока. Идет занятие. Дети сидят тихо, на все вопросы учителя аккуратненько поднимают ручку. Все действия отрепетированы чуть ли не до последнего слова.
Но вдруг после очередного вопроса учителя один ребенок всем телом подается вперед и вытягивает руку со словами: «Ой, можно, можно я!» Говорить на уроке было запрещено, и он конечно же об этом знал, но уж очень ему захотелось высказать свою догадку.
Что делать учителю?
Очевидно, на этот вопрос был «запланирован» ответ другого ученика. Но ведь в классе сидят члены комиссии и видят, как сильно желание ребенка озвучить собственную версию ответа. И учитель решается: «Ну хорошо, Петров, давай ты».
Ребенок вскакивает и выпаливает (не помню точно суть вопроса, но, предположим, учительница спросила: сколько будет дважды два?): «Четыре!»
В интонации ученика слышалась радость совершенного открытия. Ребенок явно приготовился к тому, что сейчас будет его «звездный час».
Учитель же посмотрела на него с сожалением и сказала: «Полным ответом, Петров».
Ученик в первый момент не понял, что произошло и чего от него хотят.
Тогда педагог проявила «снисхождение» и начала помогать незадачливому школьнику: «Петров, два...» – «Два…» – «Умножить...» – «Умножить…» – «На два...»
С каждым повторением чувствовалось, как голос ребенка сникал: слова звучали все тише и тише.
В конце учитель тяжело вздохнула и сказала: «Садись, Петров». А Петров из победителя превратился в неисправимого троечника.
Фактически «одним махом» за несколько минут педагог «убила» в ученике: инициативу, самостоятельность, познавательный интерес, охоту пробовать и рисковать.

Коррекция

Тип взаимодействия педагога и ученика во многом определяют способы коррекции поведения детей. В частности, если педагог стремится просто пресекать, останавливать нежелательные действия, то именно эта его установка выльется во множество конфликтных (или потенциально конфликтных) ситуаций с детьми. Если же педагог использует и другие возможности корректировки поведения (объяснение, договор, поддержку), относясь к запрету как к крайнему средству, тип взаимодействия будет иным.
Что же выявило исследование? Индекс авторитарности «коррекции поведения ребенка» в среднем равен 0,66. Это и неудивительно. Как известно, одной из наиболее распространенных мер по «купированию» нежелательного поведения является замечание, сделанное повышенным тоном.
И это понятная реакция в ситуации, когда педагог видит в ребенке человека, который ему мешает и с которым надо постоянно бороться. Как правило, жесткие учителя, имеющие богатый арсенал педагогических приемов, успешно решают эту задачу. Но что в это время происходит с ребенком? Его остановили, на него крикнули, ему сказали: «Не сметь!» Таким образом, ребенок получил сразу несколько посылов. Первый – в школе мне не надо думать о том, что делать, а что нет. Второй – решение, что делать, принимаю не я. Третий – поскольку мне не известно, что нужно делать, я всегда могу «нарваться» (совершить ошибку).
Это естественный процесс в том случае, когда у ребенка складывается представление о социуме как о месте, где за него уже все решено. Поэтому лучше сидеть тихо, никак себя не проявлять.

Декларации и перемены

Обобщая результаты исследования, следует сказать, что индекс авторитаризма фактически ни по одному показателю не опускается ниже 0,5. Это значит, что все значимые установки педагогов по отношению к ребенку находятся в авторитарной части шкалы. Конечно, это не касается всех учителей. В школах есть замечательные педагоги, которые действительно стоят на позиции партнерства с ребенком. Но сегодня эта позиция – скорее исключение из правил. Ведь очень часто реальный подход учителя расходится с декларируемым. Педагог говорит правильные слова о том, что в каждом ребенке надо видеть личность, но на практике занимает жестко-авторитарную позицию.
Причины противоречия достаточно прозрачны. Учитель не может не испытывать воздействия той информации, которой насыщено современное медиапространство. Общеизвестно, что в XXI веке социальная среда изменилась таким образом, что человеку чрезвычайно важно научиться самому ставить себе цели и задачи. Но проблема в том, что педагогическая позиция под воздействием информации не меняется (если мое сообщение не затронуло ваши профессиональные или иные мотивы, все, что я вам сказала, вы забудете через три секунды после того, как уйдете от меня). Чтобы запустить процесс подобных изменений, необходима специальным образом выстроенная система обучения. Наиболее эффективный метод решения этой задачи – тренинги.
Более того, обучение желательно проводить не в лабораторных условиях, из которых человек возвращается на свое прежнее место работы, где царят все те же авторитарные традиции. Лучше работать с командами школ, в которых уже есть или разрабатывается проект, нацеленный на изменение образовательной среды. Но это уже другая история.