ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

Отклики на статью «Учить со вкусом или что такое красивый урок»

На статью, опубликованную в «ПС» №1, 2008, пришли читательские отзывы. Мы решили продолжить тему.

«Вопрос, который вы ставите, – пишет Александр Полонников, ученый-психолог из Минска, – касается рационализации педагогического опыта. Очевидно, что его осознание и осмысление не исчерпывается нормативными описаниями: методиками, технологиями, деятельностными категориями в целом. Всегда есть нечто, именуемое то «тактом», то «практическим чувством»; есть интуиции, которые фиксируются ценностным образом. Но писать об этом довольно сложно, потому что педагогика находится в плену интеллектуализма». Что правда.

Интеллектуализм, игра модными словами, схематизмами, имитация научности – все это в последнее, конкурсное, время пышно разрослось-расцвело в школе. Известно также: паранаучная фразеология чрезвычайно агрессивна. Первоначально допущенная только в документы, она незаметно перебирается в речь людей, в их сознание – и начинает многое определять. И что-то важное, живое отменять.

В ответ на статью один педагог-психолог делится своим наблюдением: «Когда мы не заняты с ребенком организацией выставки наших экспериментальных предметов (кубиков, пирамидок, параллелепипедов и т.д.), он стремится строить из них нечто свое, и на вопрос, почему он строит именно таким образом, дети неизменно отвечают: «Чтобы было красиво», – либо иным образом ссылаются на категории эстетического ряда».

Другой же уверен: «О красоте ребенок говорит тогда, когда ему не хватает знаний для логического объяснения своих действий. Это то, что Выготский называл «псевдопонятиями», предпонятиями, «плохими» понятиями. С таким ребенком надо работать, цивилизовывать его».

Но если бы все было так просто-полярно! Вопрос о доверии к частному в педагогике неразрывно связан с вопросом о доверии к общему в ней. А это всегда личное понимание-ощущение. В отсутствие этой связи мы хватаемся, как утопающие за соломинку, за авторитетные мнения и новую фразеологию. Найти настоящее можно лишь обратившись к опыту…

Я думаю, главное тут – событие

Что такое красота урока? Я думаю, главное тут – событие.

Но любое определение события плохо помогает, когда речь идет о создании живой плоти урока с реальными учениками, людьми со своим кругом представлений. Или дети – непаханая почва, куда всякий учительствующий по зернышку от себя норовит закинуть?

Мне вот интересно самоустраняться. Разворачиваю мысль вопросом: какое событие в процессе детско-взрослой работы можно считать педагогическим?

Высокий результат? А если он создан ценой неимоверных усилий, с несоразмерными возрасту ребенка эмоциональными тратами, за счет оставшейся в небрежении «другой жизни», настоящей?

Когда такой вопрос задаешь опытным методистам, они отвечают, что, конечно, нет, такой ценой результат добывать не надо. Образование – это не муштра. Но если не муштра, почему так караются методистами наглядные проявления свободы и самостоятельности педагога на уроке: «перепрыжки» с темы на тему, разного рода неувязки и смешения?

С детьми дело обстоит так: что-то планируется, а ученик, на которого возлагалась часть работы, не пришел на занятие. Нет его и все. Работаем. Спонтанно. Необычно и весело. Странно? Очень может быть. Но детям почему-то нравится. Мне разъясняют: главное – логика. Все в занятии должно быть логично выстроено. Но почему-то мне и детям нравится действовать ситуативно. Выкручиваться из разных специально заготовленных и случайно возникающих «загвоздок», а не катиться по рельсам предустановленного порядка. Отсутствие дисциплины? Увы, в некоторых случаях просто кошмар. Не могу сказать, что я получаю от этого колоссальное удовольствие, но когда каждый день одно и то же – нам неинтересно. Когда проблема – интересно. И если проблема вызывает не страх и ступор, а оживление и интерес, более того, в мгновение ока решается, – это и есть педагогическое событие. Для меня и для моих учеников.

Потому что страх – самое ненавистное мне чувство, и я стараюсь избегать появления даже тени его в душе ребенка. Ответственность, на мой взгляд, воспитывается не страхом перед ошибкой, а самой ошибкой с наглядными последствиями.

Почему бы не дать детям возможности ошибаться? И даже ошибаться в свое удовольствие, весело переживая роль неунывающего неудачника?

И тогда каждый урок – неожиданность, открытие. В прямом смысле: он открыт для абсолютно незапланированных, возникших прямо сейчас педагогических событий.

Я думаю, если нет красивого, интересного процесса образования, наскрести результат будет просто не из чего.

Алена МИХАЙЛОВА

Москва

Сделать знания соразмерными человеческой жизни

Сегодня многие люди больны профессионализмом. Это не просто желание и умение работать много, честно, с увлечением, но и стремление к некоему «инженерному» профессионализму, к технологичности. Интуиции и предчувствия теперь всех категорически не устраивают, поскольку все должно быть быстро, логично, эффективно и научно.

В статье о красоте урока («ПС» №1, 2008) вы пишете о другом. О работе хороших учителей, которые не ограничиваются буквой методики, а стремятся задействовать потенциал собственного переживания ребенка.

Верно, что любая методика: программы, способы, техники – это только инструменты, с помощью которых мы что-то делаем, чего-то достигаем. Их много, их становится все больше, и кажется, вся индустрия нацелена на этот продукт, на методы «ad hoc», на случай. Все бы ничего, но в такой ситуации удержание связей, целостности становится самой актуальной для человека задачей. Чем дробнее мир вокруг, тем выше требование целостности, предъявляемое к человеку. И тут не спрячешься в инженерном профессионализме. Любое средство хорошо не тогда, когда оно узко заточено, а когда применяется в контексте целостности.

Но мы живем в такое время, когда условий для развертывания собственной идентичности у человека почти не осталось. И порой ему не на чем почувствовать свою здоровую связь с чем-то общим, пережить укорененность в происходящем, свою ответственность, связь с другими, свою свободу и возможность самостоятельного бытия. Раз этого нет, мы ничего не можем определять. Притом вокруг, во всех сферах жизни, все больше культурных узконаправленных инструментов, которые стремятся занять все наше пространство. И когда у нас нет ничего другого, своего, они начинают определять нас.

А мы – отрицать значение интуиции, переживаний, догадки, предчувствий – любых чувств вообще, кроме азарта конкуренции.

Давайте разберемся. Есть выработанные способы реализации текущих вопросов, техники, они не требуют от нас чего-то помимо «следования букве». Но стоит сделать их материалом для определения собственной идентичности («ты профессионал!»), как тут же пропадет некое измерение свободы (тайна). А с ней – и возможность быть собой, быть другим.

Так и в образовании. Мы осваиваем новые современные продукты и технологии, но это не снимает с нас важных вопросов относительно того, кто мы, как мы думаем, чем живем. Иначе в нас нет ни общего толкового, ни своего – частного. Тогда зачем все?

Далее. Вы затрагиваете проблему отчуждения, разрыва между знаниями и условиями их предъявления. Говорите о невероятно сложной задаче, стоящей перед педагогом: сделать знания соразмерными человеческой жизни, дать им возможность быть живыми и осмысленными, порождающими новые возможности.

Мне это видится так. Отношение частного, важного для человека, и общего, как значимого для широкого социального круга, – всегда противоречиво. Но при всех противоречиях между полюсами и содержание их, и все переходы все-таки могут быть проговорены и описаны. Это требует соответствующего труда…

Сергей НОВИКОВ, кандидат психологических наук

Могилев

Педагогическая техника – продукт индивидуальный

Оставив профессиональную архитектуру, я начала непрофессионально работать одновременно с детьми от двух до семи лет и со студентами дошкольного факультета Уральского государственного педагогического университета.

Дети серьезно работали, выполняя задания что-то склеить, нарисовать, построить. Студенты удивительно остро переживали «неумение рисовать», ведь они точно знали, как это надо делать, и возмущались отсутствием точных рецептов «как нарисовать зайчика».

Дети ощущают потребность в создании изображений. Этот процесс вызывает у них глубочайшие эмоции – от восторга до настоящего огорчения. Они воспринимают занятия как само собой разумеющийся, необходимый и не требующий объяснений процесс. Создание изображений является для них формой существования в каком-то особом единстве с миром реальным и миром создаваемым. Они с увлечением включаются в эксперименты с формой, смыслом, пространственными и психологическими отношениями. Попытки объяснить это явление с помощью теорий игры тщетны.

Стало понятно: раннее усвоение правил рисования воздвигает барьер между уникальным индивидуальным восприятием и изобразительной трактовкой образов. Ребенок уже не ищет способов точной передачи того, что он увидел, услышал, почувствовал, а пользуется набором обозначений предметов окружающего мира, предлагаемым взрослым.

И еще: общение с детьми по поводу создания изображений требует особой организации: с одной стороны, следует обойтись без грубого вмешательства взрослого в процесс оформления образов, с другой – обеспечить эстетически значимый уровень результатов деятельности.

Тут нужна особая педагогическая техника. Каждый педагог может ее развить, если последовательно задаст себе примерно такие вопросы:

– Откуда у детей такая огромная потребность в создании изображений?

– Что составляет специфику детского рисунка как своеобразного послания, текста?

– Как сохранить естественную способность ребенка проживать содержание создаваемого рисунка и научить сознательно строить изображения в соответствии с нормами профессионального языка искусства? И тут у каждого – свой путь.

Ольга ИВАНОВА

Екатеринбург