2007 год - вместе с читателем-учителем

Конец декабря. День гаснет, едва начавшись, год летит к развязке, учебная четверть – к праздникам. «Скорее бы каникулы!» – в один голос говорят дети и учителя. Устали. Напряженность в школе большая.

«После работы часа два ни есть, ни пить не могу. Просто сижу, отхожу», – рассказывает учитель.

А восьмиклассник: «Я как приду из школы, поем и спать ложусь: голова болит». И это еще хорошо, ведь находиться в школе теперь принято допоздна: проекты, семинары, «интересные дела» – множество плановых и неплановых мероприятий, по которым школа должна отчитаться, – все их надо обслужить. Новые технологии, конкурсы, тренинги; новые и новейшие компьютерные «штучки», устройства… Теперь это хороший педагогический тон: не обращая внимания на реалии жизни, пренебрегая сущностными потребностями человека, идти к результату напролом. Вероятно, придумано все это людьми, убежденными, что учителя больше не могут, не хотят или боятся учить детей. На самом деле наоборот: недоверие к личности, опосредованность отношений отбивают охоту учить и учиться.

Разговор о том, как много может учитель, школьный отдел «ПС» вел с читателем на протяжении всего года…

Прямая речь учителя

Обычно от учителя ждут четких, хорошо сформулированных суждений, а его специфически педагогические действия никого, кроме разве учеников, не интересуют. Где найти понимающего слушателя, умного собеседника, чтобы развиваться дальше?

«Потребность в проговаривании своих педагогических позиций, их уточнении и осмыслении становится все ощутимее…» – так начинался материал «А давайте обсуждать практику!» в № 4. Речь в нем шла о екатеринбургском учительском клубе, который организовал Александр Лобок: «Они собираются вместе с прошлой весны… Люди сюда приходят из разных школ, незнакомые или малознакомые, – когда кто может и хочет. График плавающий, как договорятся. Единственный формальный стержень этих встреч – обязательная видеосъемка. Каждый вздох, взгляд, слово запечатлеваются в формате «avi», и любой участник может по окончании забрать с собой диск с разговорами этого дня, превращенными в культурный факт. Центральные встречи – это те микросюжеты, из которых соткана учительская жизнь, но которые почти никогда не воспроизводятся. Ведь что обычно рассказывает учитель о себе? «Я преподаю то-то, работаю по такой-то методике». Но мы ничего не поймем про человека до тех пор, пока он не начнет рассказывать о живых ситуациях. О том, чем гордится, о чем сожалеет, что запоминает».

«ПС» стремится стать пространством учительских разговоров, местом, где можно поделиться наблюдениями, обсудить случаи, рассказать о своих трудностях и удачах, выслушать рассказы коллег. Мы ориентируемся на прямую речь учителя: записки и дневники, педагогические этюды и методические зарисовки публикуются регулярно.

Виртуальные и реальные «круглые столы» с учителями из разных регионов придают глубину и выразительность любой рассматриваемой теме, будь то профильная школа, ЕГЭ или проблемы школьного учебника.

Нередко начало актуальному материалу дает именно слово учителя. Очень часто – ваше письмо в редакцию или звонок; а порой – сообщение, оставленное вами на педагогическом форуме.

Из тесноты казенных рамок

«Если так активно меняют содержание образования, почему не меняют его формы?» – спрашивают учителя. Школьное двоемирие: и старых видов деятельности никто не отменял, и новые обязательны к исполнению. Опять вопрос: «Все ли новое лучше старого? Нужна ли модернизация, когда довольно и коррекции?»

Приведем список противоречий, которые разрывают учителя: процедуры аттестации и конкурсные критерии; постоянно меняющаяся нормативно-правовая база и отсутствие методического сопровождения; требование «учиться, учиться и еще раз учиться» в отсутствие качественных курсов; зависимость от успешности учеников и все возрастающее количество «трудных»; профильное образование и невозможность его ведения в условиях общеобразовательной школы… Список далеко не полный, но он передает ощущение человека, вынужденного выполнять заведомо невыполнимую работу.

К примеру, проведение предметных олимпиад (№ 8, 21). Учитель Александр Рыков пишет о том, что у педагогов накопилось очень много претензий к организаторам. С виду – да, закон поддерживает одаренных детей, но льготы получают только победители заключительного тура, единицы, поэтому школьное и городское олимпиадное движение зачастую окутано туманом интриг и борьбой интересов, не имеющих ничего общего с изначальными целями мероприятия.

Или организация повышения квалификации: бесплатное и обязательное, это образование превращается для учителей в тягостную повинность, а эксклюзивное – недоступно. Что делать? Материал «Повышение квалификации: когда профессиональные проблемы становятся точкой роста» в № 20 – о том, как можно внутри своего коллектива учиться друг у друга. А материал «Когда сотрудничество школы и педагогической науки продуктивно для обеих сторон» в № 3 – о том, как в нескольких школах Нижнего Новгорода решили часть премиальных денег вложить в профессиональный рост и организовали серию семинаров, пригласив специалистов к себе. Собственно, и семинаром это действо назвать было трудно. Скорее – двухдневный серьезный, глубокий диалог на основе реальной педагогической практики. Интересный момент: горизонтальные связи между школами выстраиваются быстро, если они основываются на реальном взаимодействии.

В общем, какой-то выход есть всегда, стоит охватить ситуацию в целом и соразмерить с ней свои возможности.

Разговоры с теми, кто знает больше нас

О том, о чем задумались вы, обязательно думает еще кто-то. Проблемы носятся в воздухе, материализуясь в разговорах и публикациях. Например, кто сегодня не говорит об ученической демотивации, о нежелании детей учиться! Ведь чем активнее учитель «жмет» на результат, тем меньше у учеников охоты учиться.

Школьный психолог из Кемерова Евгения Лепешова (материал «Если нет интереса к учению», № 3) разработала и провела диагностику учебной мотивации у себя в гимназии: «Очень низкий балл по всем параллелям у познавательного интереса. Лишь редкие дети (3%) искренне интересуются процессом познания, получения нового знания. Также лишь единицы видят свое обучение как ту сферу, где они реализуют себя. Наверное, в подростковом возрасте для самореализации важны другие сферы. Но какие? Ведь и внеучебная мотивация стоит у подростков на последнем месте».

Григорий Дмитриев в статье «Дети не хотят учиться. Почему?» (№ 16) размышляет о причинах провала подростковой школы: «Маленький ребенок играет. Старшеклассник готовится к ЕГЭ. А подросток, которому мы сказали, что игра – это несерьезно? Думать об экзаменах через пять лет у него не хватает усидчивости. Пустота. Остаются лишь глянцевые журналы».

«У неуклонно падающей успеваемости есть другие причины помимо детской лени и несобранности», – считает Светлана Елагина, психолог из Новгорода (№ 22, 23), и рассказывает о детских школьных стрессах.

Исследование нижнетагильского психолога Инны Свириденко «Оценки за взрослость» (№ 10) определенно доказывает: невозможно повысить ответственность и самостоятельность ребенка в условиях авторитарной школы: «Обучение выращивает в ученике черты «малыша»: страх, тревогу, неуверенность… Мы склоняем детей к подчинению чужой воле, исполнению чужих планов и не оставляем им шансов для личностного развития. А ведь, наверное, понимаем, что взросление – это прежде всего личностный рост. Чем больше в человеке личностного начала, тем шире его кругозор, тем интереснее ему должно быть учиться».

Беда в том, что большинство российских учителей, родителей и учеников убеждены в значимости оценок, которые получает ученик, а не личностного развития. В № 12 опубликованы материалы социологического исследования Анны Балабановой «Первый ученик, кто он?». Резюме: «В России слово «отличник» обозначает человека, получающего отличные, лучшие оценки, в то время как в англоязычных странах такого понятия не существует. Есть – «одаренный ребенок». А это совсем другая система ценностей: интерес к одаренности, общему развитию, свойствам личности, особенностям интеллекта. Повышенный интерес нашего общества к оценкам говорит о ценностях другого порядка: полное усвоение школьной программы, соответствие формальным требованиям школы, учителей».

Так может быть, думаем мы вместе с читателем-учителем, наши дети не хотят учиться механически, формально, по чужим прописям? Сопротивляются условиям, заглушающим развитие?

Открытое образовательное пространство

Разговор о педагогических условиях, благоприятствующих самоактуализации и саморазвитию ученика, мы ведем на страницах нашей газеты постоянно. Теме «нешкольных уроков» посвящены многие публикации.

«Мы живем изолированной жизнью: уроки, праздники, экзамены – все проводится в одних стенах, которые и для учеников, и для многих учителей стали обыденными. А рядом другие школьные миры, люди и традиции» – так начинается материал «Едем в гости... на учебу!» в № 21. Действительно, стоит только присмотреться-призадуматься…

«Образовательная экскурсия: главные правила и маленькие хитрости» (№ 21), цитата: «Необходимо отвоевать для детей право в каждом зале что-то посмотреть самостоятельно».

«Образовательная экспедиция: возможность для тех, кто познает мир через собственные вопросы» (№ 11), цитата: «Экспедиции – очень своеобразное свободное образовательное пространство. Оно одновременно очень открытое (туда нельзя заставить поехать, нельзя никому поставить двойку за невыполнение работы или пятерку за интересные результаты), но и закрытое (из экспедиции нельзя уехать по собственному желанию)».

Материал «Школьный клуб: так создаются традиции» (№ 5), цитата: «Грань между школьным клубом и кружком довольно эфемерна. Кружки когда-то появились как структуры, которые должны были быть похожи на клубы по интересам, только организованные специально для детей. Но... программы и требования финансирования быстро сделали свое дело, и их сильно видоизменили, хотя в некоторых школах школьные клубы успешно работают и сегодня. В чем главное отличие школьного клуба? В нем, во всяком случае официально, никто не обучает детей. Клуб создается для того, чтобы в нем можно было отдохнуть, пообщаться с друзьями, позаниматься своим любимым делом. Музыкой и театром, туризмом, историей, иностранными языками, кино и национальным юмором».

И далее: Сергей Реутский написал статью «Школьный двор – территория игры» (№ 7) – про другую физическую культуру; в № 8 опубликован материал Валентины Кац про экологические проекты, которые позволяют интегрировать знания по предметам и дают нестандартные формы воспитательной работы, а в № 10 – материал Сергея Мизулина «Воспитание приключением». Хороший педагог как раз тот, кто переживает образование как увлекательное приключение. Как преодоление, взаимодействие, переживание. Тема созвучна материалу Петра Шилова «Обучение в ситуации непредсказуемости», опубликованному в № 17. Автор уверен: привлекая к сотрудничеству специалистов из разных областей культуры, образование детей можно сделать более полным и разносторонним.

Найдите новое в обыденном

Если гнать привычность мыслей и автоматизм действий, дидактические единицы можно обнаруживать на каждом шагу. Обычно то, что всегда у нас под рукой – учебник, ученическая тетрадка, испещренная ошибками, – к творчеству не располагает. Между тем «работу с ошибками можно использовать в любой части урока: в начале, для объяснения или закрепления изучаемого материала, для внесения элемента эмоциональной разрядки в напряженное занятие», – читаем в материале «Если в учебнике ответ неправильный» (№ 20). Это так, поскольку используется естественное стремление людей замечать чужие ошибки и исправлять их. Ведь когда появляется возможность заметить чью-то ошибку, у человека резко возрастает внимание к происходящему.

О волшебном эффекте «чтения с опережением» статья в № 18 «Дайте фору своим ученикам!». Да, иногда именно такие «мелочи» улучшают картину успеваемости класса.

Упорядочивают педагогическую стилистику учителя и материалы Филиппа Меркулова. Это взгляд на работу учителя с ученической парты, пристальное всматривание в детали урока, которые для нас неуловимы. Например, «Как грамотно начать урок?» в № 17. Цитата: «Стоит почаще обсуждать свои ближние и дальние цели. Внятно сформулированные цели помогут нам быть понятыми и найти в коллективе единомышленников». Материал «Проверочные вопросы... для учителя» в № 9 о том, как взглянуть на знакомый материал по-новому; цитата: «Если вы спросите ученика «почему?», то скорее всего получите короткий ответ: изложение имеющихся у ребенка представлений по теме. Зато на вопрос «как?» вы можете получить подробные, осмысленные ответы. Как ты искал, решал? А потом что делал? Что думал при этом? Подобные вопросы позволяют ученику раскрыть перед вами, перед классом процесс собственной мыслительной деятельности. Ребенок будет действительно думать, рассуждать, а не просто произносить какие-то загадочные формулировки, правила, с которыми иногда непонятно, что делать дальше». Часто ребенку трудны самоочевидные, казалось бы, вещи: понимать задание, работать с тетрадью, составлять конспект. И всегда учитель должен быть готов разбить сложный процесс на мелкие задачи: ничего очевидного в педагогике нет. Вот материал «Что мешает нашим ученикам получать хорошие отметки» в № 1. Цитата: «Когда я спрашиваю Сергея о чем-нибудь, он сразу говорит: не знаю. А Коля устраивает целое шоу, шутит, паясничает. И ни слова по делу. Нормальное поведение для подростка, которому важно мнение одноклассников. Найдите способ проверить то, что вы хотите проверить так, чтобы это не стало достоянием общественности, предметом насмешек. Если сумеет предъявить вам свои знания, увидит вашу поддержку, убедится в своем продвижении, он и на публике начнет выступать смелее».

Именно внимание учителя к «простым вещам», непредвзятый взгляд и свежие реакции создают дружественную рабочую атмосферу в классе. В материале «Что больше всего ценят подростки в учителе?» (№ 23) говорится: важнее всего «отношенческие» детали, внутреннее пространство учителя. Открытое, подвижное, переливчатое.

Ученый мир

К педагогической науке можно относиться по-разному, но когда ученый дело говорит, как не прислушаться?

В пяти номерах (№ 5 – № 9) мы публиковали главы из книги Вероники Ясницкой «Как сделать класс классным», которая теперь уже вышла в свет в издательстве «Просвещение». В этих публикациях говорилось о разных типах школьных классов, о возрастных особенностях детей с пятого по девятый класс, даже о возрасте класса. И это не возрастные особенности Маши и Пети, а возрастные особенности класса как группы. На этой основе автором были выделены проблемы, с которыми может работать классный руководитель.

Сегодня отдельные ученые, институтские кафедры, научные лаборатории вступают в сотрудничество с практиками, чтобы в условиях реальной школы проверить свои идеи и гипотезы. О подобном сотрудничестве мы писали в «ПС» № 4 и № 20. Ученые из Ульяновского педагогического университета оценивали эффективность образовательных технологий, используемых в школах города. Оказывается, вопросы о том, идут ли впрок элементы новой технологии, что происходит с ребенком, когда учитель изменяет тот или иной элемент урока, не праздные. Сергей Поляков, доктор педагогических наук, пишет: «Выбор технологии несет больше психологических последствий для учеников, чем изменение пространственно-временной формы урока. Самое сильное влияние имеет мотивационная составляющая технологии».

Исследование коммуникативных и педагогических стратегий провели ученые Белорусского государственного университета. Об этом – материал «Образовательный разговор, или Типичные практики педагогического общения» (№ 20). Александр Полонников выяснил: «В преподавательской аудитории первой обозначилась позиция предписаний. Она доминирует в педагогике. Эти целевые указания (что необходимо сделать) и оперативные указания (как следует действовать) – просвещенческое мышление.

В случае принятия участниками этой позиции взаимодействие приобретает принудительный характер. Принудительность здесь двойная: самопринуждение, с одной стороны, с другой – диктат общей цели. Это значит, что как только мы соглашаемся с говорящим, будет установлен порядок высказываний, пойдет расслоение мнений на магистральные и маргинальные, поэтому иронию, например, воспримут как неконструктивное действие; а затем – выработка решений, которые всякий присутствующий должен относить и к себе». А хотелось бы другого. Учения, которое «всякий раз изначально не дано, разве лишь задано, которое является моментом становления, но окончательно не становится, когда направляющий вектор – это симпатии к культурному течению разговора, вера в его живительный потенциал, в солидарное действие, в котором и происходит образование».

В № 8 – материал Павла Степанова «Изучаем личностный рост школьников». Предложена методика, которая позволяет педагогу всерьез заниматься воспитательной работой. Это продолжение темы «Диагностика воспитательного процесса. Как сделать ее содержательной?», представленной автором в № 6. Речь идет о том, чтобы учитель мог заметить усилия даже плохо воспитанного ребенка стать чуточку лучше, не причислять его к разряду «девиантных». Но здесь многое зависит от того, как понимает суть воспитания сам педагог. Ведь воспитание – это нечто большее, чем «воспитательная работа».

…Так и профессия учителя несоизмеримо шире той роли, которую предписывает ему сценарий, предлагающийся сегодня для постановки в школе. Сценарии пишутся и переписываются, а мы с вами не будем забывать, что в наших дипломах значится: «Присвоена квалификация и звание Учитель». Учитель – это звание.