Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №20/2007
Вторая тетрадь
Школьное дело

НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ


Кожурина Людмила

Образовательный разговор

или Типичные практики педагогического общения

Оказывается, несмотря на множество нормативов, определяющих учебный процесс, стратегия общения с учениками у каждого учителя своя. Ученые считают: ничто так не влияет на эффективность обучения, как способы речевого взаимодействия на уроке.

Рассматривать педагогическую деятельность с точки зрения образовательной эффективности общения на уроке пока не принято, более того, наши коммуникативные стратегии, как правило, нами не осознаются и предметом рефлексии не становятся. Однако попытки зафиксировать и описать это явление вызывают большой интерес.

Чтобы выявить типичные практики педагогического взаимодействия, в рамках которых достигаются образовательные эффекты, ученые Белорусского государственного университета провели «эксперимент на себе»: преподаватели и аспиранты, собравшись вместе, получили и прочли небольшой текст неизвестного автора, написанный по законам «потока сознания», и в течение нескольких часов обсуждали его образовательный потенциал.

Поскольку организаторов интересовали коммуникативные и педагогические ориентации участников, на протяжении семинара велась диктофонная запись, которая потом была расшифрована, прокомментирована и в таком виде опубликована ведущим дискуссии кандидатом психологических наук Александром Полонниковым в книге «Коммуникативные ландшафты образования».

О некоторых результатах этого исследования мы хотим рассказать нашим читателям…

Направляющее высказывание

Альфа и омега обсуждения – ведущий. Это надо обязательно учитывать: говорящий первым имеет ряд преимуществ. Он может направить тему, определить отношение к ней, высказаться по процедурным вопросам. Именно он задает образ коммуникации. Все последующие участники обсуждения не могут не считаться со сказанным им. Очень часто созданная первым выступающим ситуация становится основанием для построения другими своих действий, структурирует весь разговор.

Направляющее действие первого высказывания таково, что все последующие выступления следуют в его фарватере, даже те, которые содержательно пытаются ему противодействовать. В целом мы можем говорить о регулирующем действии направляющего высказывания, по отношению к которому другие выступают как шлейф. Не всякая взрослая аудитория готова воспротивиться действию этого закона, тем большая осторожность нужна ведущему детской образовательной дискуссии.

Позиция предписаний

Разумеется, и в преподавательской аудитории первой обозначилась позиция предписаний. Она доминирует в педагогике. Эти целевые указания (что необходимо сделать) и оперативные указания (как следует действовать) – просвещенческое мышление.

В случае принятия участниками этой позиции взаимодействие приобретает принудительный характер. Принудительность здесь двойная: самопринуждение, с одной стороны, с другой – диктат общей цели. Это значит, что как только мы соглашаемся с говорящим, включается весь спектр соответствующих этой коммуникативной задаче правил и видов активности. Будет установлен порядок высказываний, пойдет расслоение мнений на магистральные и маргинальные, поэтому иронию, например, воспримут как неконструктивное действие; а затем – выработка решений, которые всякий присутствующий должен относить и к себе.

По счастью, эта позиция не была поддержана участниками, но легко вообразить учебную ситуацию, в которой регулирующие действия выполняет обладающий властью преподаватель: иерархически структурированное пространство учебных отношений, центрированных на педагоге. Кто не совпал – пропал.

Позиция переживаний

Вторая позиция на первый взгляд противоположна первой. Это позиция субъективации материала. Говорящий как бы отчитывается в своих переживаниях, показывает их, рассчитывая на реакцию других. Презентуется опыт личного понимания/непонимания, некий самоотчет, и такое приглашение к общению – скрытое, но мощное коммуникативное регулирование. Внешне это мышление, которое называется «наивный реализм», использующее аргументы самоочевидности. Но с точки зрения регуляции отношений эти действия вовсе не наивны: они выстраивают пространство поиска общего смысла, где есть место каждому. В то же время применение такой позиции в образовании обязательно приводит к размыванию границ учебных ситуаций, к превращению педагогического взаимодействия в комплиментарный диалог. Не все, что хорошо для психотерапии, хорошо для образования.

Конечно, создание ситуации неопределенности вызывает высокую интерпретационную активность участников: всегда хочется побыстрее наделить неопределенность значением. Но, к сожалению, практически всегда это значение достает из кармана педагог, считающий все происходящее на уроке своей собственностью.

Авторитетное мнение

К непререкаемости своих суждений стремится любой педагог, даже учится этому. Сплошь и рядом мы наблюдаем стремление говорящего учителя к непрерывности и завершенности, к быстрому финалу. «Вот!» – заканчивает он свою речь.

Если мы принимаем такую позицию, то понимаем, что в такой системе общения характер активности участников приобретает вид «высказываний по очереди». Содержательно высказывания тавтологичны и с задачей развития не сообразуются. Они служат подтверждением участия в образовательном ритуале. Воспроизводятся типовые отношения, ролевые структуры, схемы учебного взаимодействия – вся картина традиционного педагогического порядка. Однако если согласиться с тем, что образование сообразуется с изменениями индивида в учебной коммуникации, этот тип коммуникативной регуляции следует трактовать как антиобразовательный. Педагог – и тот, который вовлечен в такое общение, и тот, кто его строит, – оказывается связанным печальной необходимостью довольствоваться формальными показателями взаимного участия в учебном процессе, производить фиктивно-демонстративный продукт и выдавать его за сущность процесса образования.

Поисковая траектория

Только преобразующие действия выстраивают образовательные отношения. Обстановка «заряжается» высказыванием, которое не ставит точку в разговоре, а только намечает контуры его развития. То есть большая часть сказанного представляет собой намеки, неожиданные повороты, которые способны вызывать разные реакции в том случае, если кто-нибудь из участников придаст им значение.

Как произвести такое высказывание? Указать на реально существующую проблематичность собственной позиции? Если будем исходить из предпосылки неупорядоченности, неопределенности взаимодействия, у нас может что-то получиться. Это на самом деле рискованно, потому что у привыкших к стабильности участников тут же проявляется тревожность, неуверенность, подозрительность, а это служит мотивации избегания.

Когда что-то брошено в надежде на дальнейшее развитие, какой-то пас, провокация, – это призыв к игровому поведению, совместному фантазированию, к подхватыванию тем, развитию намеков, введению новых ассоциаций. В этом суть взаимодействия.

Метафорически это джазовая среда, где нет хаоса, но и нет иерархий, только взаимокоординация. Создать ее технически очень трудно. По словам преподавателей, «все попытки совместного обсуждения среди студентов приводят к хаотическому и бессистемному блужданию среди ассоциаций». Однако дело не в самих ассоциациях, а в отношениях между ними, в истории их возникновения. Следует слушать не отдельный инструмент, а оркестр, потому что в коллективно распределенном разговоре содержание создается не логической обработкой, а взаимной координацией. Ничего не получится, если преподаватель оценивает высказывание студента как неупорядоченное и показывает, что сам ориентируется на ценность логических отношений.

Просто профессионально ответственная позиция

Режим коллективной коммуникативной игры, распределенного фантазирования – режим ожидания. Он очень хрупок: всегда найдутся желающие привнести заданность, однозначность и так сломать его. В учебных обстоятельствах, где право на авторитетное суждение делегировано педагогу, именно педагог волен длить, блокировать или перенаправлять течение коллективного фантазирования. Почему он чаще выбирает блокировку? Потому что внешне все это напоминает непритязательный разговор, пустое времяпрепровождение – а как раз времени педагогам всегда не хватает. Тем не менее смысл такого рода взаимодействия огромный: идет переопределение возможностей каждого, преодоление скованности однозначностью, активное самоэкспериментирование – самые что ни на есть реальные образовательные процессы.

Разговорный процесс живой, он может «втягивать», «захватывать», «огибать», «кружить», «пробивать новые русла», «образовывать старицы», а также давать ощущения исчерпанности, прерванности разговора или недосказанности, а то и обязывающей навязчивости. Это полноценный объект педагогических усилий.

Живая и мертвая вода

Как показал эксперимент, в преподавательской среде обсуждение периодически стремилось к логике проторенных и зацикленных дорог, поэтому психологически разговор начинал переживаться как бессмысленность, тупиковость, исчерпанность и знакомость. Нужны были специальные усилия ведущего, чтобы там, где традиционный взгляд видит лишь статичные тела и банальность, обнаружились великое многообразие жизни и неисчерпаемые практические возможности.

В результате практику образовательного разговора удалось противопоставить таким имитационным образовательным действиям, как конспектирование и реферирование разнокачественных источников. Участники согласились: задача педагога заключается не в том, чтобы отвечать на заданные вопросы, а в организации места, где эти вопросы и ответы на них могли бы встретиться.

Но мы привыкли к установлению рационального контроля над ситуацией и к минимизации коммуникативных рисков. Это во многом определило драматизм описываемой дискуссии – в этом причина тех сложностей, которые испытывает на себе современное образование.

…Задумаемся: многое из того, что происходит в обучении, в некотором отношении «бессодержательно», это какие-то детали, побочные продукты взаимодействия и не планируемые следствия из них. Но стоит начать придавать им смысл, как тут же возникнут ситуации, которые изменяют и отношение к предмету взаимодействия, и сам предмет – выводят нас в совершенно другую образовательную парадигму.

Там учение предстает тем, «что всякий раз изначально не дано, разве лишь задано, что всегда до конца не определено, но доопределяется, является моментом становления, но окончательно не становится, однако, – пишет автор, – при всей этой подвижности, неустойчивости, неравновесности вектор, направляющий наш взгляд, все же есть… Это симпатии к культурному течению разговора, вера в его живительный потенциал, в солидарное действие, в котором и происходит осознание».

Риторический вопрос: является ли сегодня образовательный разговор осознанным практическим приемом профессионального действия?

Рейтинг@Mail.ru