ХРЕСТОМАТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Мария Осорина. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых

Зачем дети строят «штаб»? Чем их привлекает чердак? Что делает городской ребенок на прогулке? В поисках ответов на эти вопросы мы осознаем закономерности взросления. Ребенок обживает окружающий мир и находит свое место в нем. Это происходит ежеминутно, в том числе и в повторяющихся бытовых ситуациях.

Что происходит, когда семья собирается за столом? Почему мальчики обычно осваивают территорию большую, чем девочки? Какую схему поведения ребенок проживает в игре в прятки? Ответы вы найдете в книге.

Иногда детское поведение раздражает взрослых. Например, ребенка как магнитом тянет к помойке. Иногда это свидетельствует об эмоциональных проблемах. Ведь свалка – это «изнанка взрослого мира», там нет привычных запретов, у вещей нет хозяев, их можно безнаказанно ломать, топтать, пинать. И тем самым сбрасывать опасное напряжение.

В других главах можно узнать о том, как дети удовлетворяют базовую потребность в устойчивости мира и стремление к чуду, жажду обладания и желание фантазировать. Главы «проглатываются» одна за другой. Не оторвешься, пока не дойдешь до конца последней – «Каким должно быть место детского отдыха и игр».

«Мa, можно пойти погулять?» В этом вопросе и надежда, и затаенный страх отказа, и предвкушение радости прогулки. Короткая пауза – разрешение получено. Через секунду уже слышен быстрый топот ног по лестнице.

«Ну куда ты несешься, осторожнее! Чтобы был дома в пять!» – кричит мать вдогонку. А сама удивляется: как можно каждый день так страстно стремиться в обшарпанный двор со сломанными качелями? Вот брат и сестра шести и восьми лет вышли гулять в пустынный заснеженный двор своего дома, где нет ничего, кроме двух приземистых бетонных горок с крутым металлическим спуском. Горки стоят рядом, на расстоянии метра друг от друга. На дворе зима, но горки не залиты, поскольку вообще не приспособлены для катания зимой. Между завершением спуска и землей – заметная щель. Это место самое опасное. Если будешь неловок и потеряешь равновесие, то можно здорово удариться об землю головой. Железные прутья перил и ступеней лестниц на горках частично выломаны и торчат в разные стороны, за них ничего не стоит зацепиться.

Итак, давайте понаблюдаем за этими детьми.

Первая мысль, которая посещает детей и предопределяет дальнейший ход событий, состоит в том, что их двое и горок тоже две. Поэтому сестра взбегает на одну, а брат – на другую, и у них появляется желание соревноваться. Это мощный двигатель их активности. Тон задает сестра. Она старше, она придумщица, но брат старается и не отстает, постоянно поглядывая на нее.

Не хватает ступенек? Тем интереснее – а сможешь ли ты быстро взбежать? Торчит железный прут? Учись лавировать, тогда не зацепишься.

Сестра изобретает разные способы съезжания с горки, которые копирует и совершенствует брат. Оказывается, можно использовать щель между нижним краем спуска и землей как небольшой трамплин, с которого надо лихо соскользнуть и приземлиться в снег.

«Смотри, брат, как я могу!» – «И я тоже!» – «А кто быстрее?» – «А кто ровнее съедет и останется на корточках, а не сядет задом в снег?» – такой безмолвный диалог между братом и сестрой идет через быстрые взгляды, улыбки, демонстративный показ другому своей лихости и ловкости.

Последнее достижение состоит в том, чтобы съехать по спуску и остановиться у самого его конца, удерживаясь руками за края горки. «А я могу тормозить как хочу!»

Все доступные возможности спуска уже использованы, и сестра решает подступить к горке с другого конца: она взбегает по скользкому и крутому железному спуску. Сестра может, а брат – нет. «Гляди, брат, кто тут старший!»

Наконец и здесь новшества исчерпаны, стало скучно. Дети спускаются и в некотором раздумье ищут, что бы еще с горками можно было делать. Поскольку брат меньше ростом, ему первому приходит в голову идея пролезать в широкое отверстие в бетонном основании горки, что дети и начинают делать, гоняясь друг за другом.

В конце концов, набегавшись, они поднимаются каждый на свою горку и оттуда, как с капитанского мостика, по-хозяйски осматривают свой двор. Горка полностью освоена, прожита и потому – покорена. Ее игровой ресурс на сегодня полностью исчерпан. Судя по довольному виду детей, они этим удовлетворены.

Попробуем обобщить наши наблюдения.

Во-первых, дети принимают обстоятельства как данность и искренне готовы вступать в полноценный контакт с тем, что существует здесь и сейчас, невзирая на непривлекательность и скудость этой данности.

Во-вторых, дети проявляют постоянную активность во взаимодействии с объектом своего интереса. Процесс целенаправленного поиска свойств объекта, имеющих «игровую ценность», мгновенно переходит в игровые действия.

В-третьих, наличие партнера-сверстника (или группы) заметно усиливает активность детей, подталкивает их к творческому поиску и увеличивает объем совершающихся событий.

Несмотря на то что мы сделали эти выводы, наблюдая за детьми в одной конкретной ситуации, они не случайны. Они отражают характерные для детей принципы взаимодействия с объектами окружающей среды.

Вот, например, мальчик лет десяти не пошел с матерью в магазин, а остался ждать ее у входа на улице. Он недоволен тем, что придется долго стоять на одном месте, ему скучно – это написано у него на физиономии. Он переступает с ноги на ногу и чувствует, что стоит на песке, который плотно растоптан по асфальту. Мальчик тут же начинает ковырять песок носком ботинка, а потом, увлекшись, несколько раз проводит рантом по песку длинные полосы. В этот момент его взгляд обнаруживает у основания стены маленькое окно в подвальное помещение, где горит свет. Ниша с окошечком отгорожена от тротуара округлым железным поручнем. Взявшись за него, мальчик внимательно всматривается в окошко и пару минут наблюдает за тем, что делают снующие в подвале люди. Когда ему становится ясно, в чем там дело, он повисает на поручне, поджав ноги, чувствует, что опора крепка, и начинает использовать поручень как турник, выделывая разные телодвижения. В это время выходит из магазина мать мальчика, ругает его за то, что он плохо себя ведет, и они вместе уходят.

Ситуация внешне иная, чем у детей на горках, но, как мы видим, психологически стратегии поведения схожи. В ситуации дефицита событийности ребенок немедленно разворачивает активную ориентировочную деятельность вовне.

Для взрослого человека поразительна скорость, с которой ребенок принимает вынужденную обстановку и вступает с ней в контакт.

Как наше тело нуждается в пище для поддержания биологической жизнедеятельности, так и наша психика питается впечатлениями, приходящими извне – информацией, которая необходима ей для поддержания нормального психического тонуса.

Благодаря обширности своего жизненного опыта взрослый обладает большим количеством законсервированной в памяти информации, и благодаря этому в ситуации «событийного дефицита» его душа питается этими запасами, как организм – накопленным жиром.

Ребенок же, наоборот, подобных запасов имеет мало и нуждается в большом объеме приходящих извне впечатлений. Его познавательный интерес подогревается любыми событиями и объектами, которые хоть чем-то выделяются на общем фоне – новизной или интенсивностью проявления. А обеспечивается это постоянной работой непроизвольного внимания, задача которого и состоит в том, чтобы автоматически реагировать на все новое, яркое, громкое, необычное. Непроизвольное внимание нестойко, подвижно, оно постоянно ощупывает пространство окружающего мира, как луч сторожевого прожектора, ненадолго задерживаясь на одних объектах и легко переключаясь на другие. Ребенку трудно сосредоточиться надолго на чем-то одном, как умеет делать взрослый. Но оборотной стороной взрослой концентрации внимания является то, что отсеивается как ненужное все, не относящееся к предмету наблюдения.

Педагоги не уважают непроизвольное внимание за то, что оно вроде бы управляется не самим человеком, его хозяином, а внешними стимулами: что-то звякнуло, блеснуло, оказалось более ярким, чем все остальное, – и непроизвольное внимание уже поймано этим объектом, прикрепилось к нему. Потому этот вид внимания и называется непроизвольным – действующим не по собственной воле человека, а в соответствии с прихотливыми изменениями событий во внешней среде. Педагоги ценят и стараются развивать у детей более сложное в плане регуляции произвольное внимание, которым сознательно управляет человек в соответствии со своими познавательными задачами: направляет внимание на определенный объект, сосредоточивает его, переключает на другой предмет, если это нужно, и т.д. Действительно, для обучения в школе этот вид внимания необходим. Но для ориентации в мире человеку важно иметь также хорошо развитое непроизвольное внимание – основу его общей наблюдательности, – которое работает само по себе всегда, когда человек бодрствует.

Во время прогулок оборачивается положительной стороной еще одна особенность познавательной деятельности ребенка, которая в учебных ситуациях воспринимается педагогами как его слабость. Это недостаточное различение детским мышлением существенных и несущественных признаков объектов. Взрослые натренированы как можно быстрее выделять логически «сильные», существенные для формирования понятия признаки. Дети же равно чутки и к «слабым», незначимым для логики понимания ситуации деталям, которые взрослые автоматически отбрасывают как ненужные и в дальнейшем их не замечают.

За счет этого свойства дети умеют не только остроумно и необычно использовать незначительные обстоятельства, но и умудряются поделить сферы влияния со взрослыми. Оставляя за ними контроль над крупным и главным, дети часто используют для своих нужд малозаметное, периферийное, «бросовое». Так они выстраивают прямо под носом взрослых целый игровой мир, который нередко остается незамеченным старшими.

Если предмет имеет много привлекательных свойств, то он держит внимание ребенка долго. Что-то можно проживать много дней, недель и даже месяцев, например, любимое дерево с множеством толстых ветвей и суков, на которое можно забираться. А другие предметы быстро исчерпываются, и тогда ребенок перемещается и ищет новые занятные ситуации.

Вот два приятеля одиннадцати лет вышли зимой на прогулку. Они идут мимо помойки в сторону детской площадки около школы, как вдруг замечают выброшенный пружинный матрас, обтянутый полосатым тиком. Это приятная новость – вчера его здесь не было. Тут же друзья начинают прыгать на нем, как на батуте, испытывая пружины. На этом главные возможности матраса кажутся уже исчерпанными, но это не так. Матрас большой, на широкой деревянной раме, его упругая поверхность приподнята над землей как площадка, и... мальчишки воображают, что это ринг, минуту боксируют, а потом начинают с хохотом сталкивать друг друга с матраса – кто завладеет пространством? Когда это удается, матрас становится крепостью. Один обороняет ее, стоя на матрасе, а другой нападает, отчаянно бросаясь снежками в защитника, который отвечает тем же. Наконец они устраивают потасовку в снегу, падают, с наслаждением валяются на снегу, а потом, слегка отряхнувшись, весело бегут дальше. Весь этот эпизод с матрасом занял минуты три-четыре, а сколько всего произошло!

Для психолога в этой сцене интересно несколько моментов. Во-первых, это невероятно высокий темп событий. Он выражается в быстрой смене сюжетных ходов игры на матрасе – их было четыре. Такой темп типичен для нормальных здоровых детей и нехарактерен для взрослых: они тяжелее, медлительнее, потому что более сосредоточены, – у них другой тип психической динамики. Из-за этой разницы в скорости проживания ситуаций взрослыми и детьми между ними нередко бывают конфликты: только взрослый углубился в происходящее, а ребенок уже летит дальше.

Во-вторых, на примере этой сцены хорошо видно, как дети в потоке непрерывных взаимодействий обнаруживают и используют все основные свойства матраса: его пружинистость, его площадь, которая ограничена и возвышается над землей. На каждой фазе игры детей значимые для них на данный момент свойства матраса символически обобщаются в новом игровом образе: матрас – батут, матрас – ринг, матрас – обороняемая площадка. На одном и том же реальном фундаменте в виде этого брошенного матраса за три минуты дети выстроили себе несколько последовательно сменивших друг друга и вполне самостоятельных символических игровых пространств, побывали там и прожили их как психологически достоверную реальность.

Таким образом, в одно и то же время предмет (матрас) существует для ребенка в двух планах: как конкретная реальная вещь, свойства которой он активно исследует в живом взаимодействии с ней, и равно как фантазийный объект, смысловое содержание которого ребенок конструирует по-разному в зависимости от того, какие свойства матраса как вещи для него важны в данный момент. Символический переход от одного плана существования к другому ребенок совершает, опираясь на выделенные им значимые признаки реального объекта. Эти признаки служат для него переходным мостиком от прозаической вещественной реальности в символический мир, тоже реальный, но сотканный из другого материала. Это мир психической реальности, состоящий из материала детских ощущений, впечатлений, мыслей, оценок, обобщающихся в фантазийных образах. Мостик между этими двумя мирами ребенок всегда наводит сам, и, как у каждого нормального моста, у этого мостика есть две реальные опоры. Двумя своими концами он заземлен, упирается в плотное вещество реального мира. Один его конец опирается на игровой предмет и многообразие его свойств. А опорой его другого конца является сам ребенок.

Движущееся и чувствующее тело ребенка вступает в непосредственное соприкосновение с предметом игры. Именно оно проживает все перипетии этого взаимодействия. Тело является носителем чувств, мыслей, переживаний, фантазий и одновременно – орудием, при помощи которого душа человека воплощает себя в реальных действиях и поступках.

Для того чтобы ребенок ощущал свое «Я» полностью включенным и эмоционально проживающим игровую ситуацию, его телесное «Я» должно быть физически вовлечено в процесс игры, находиться внутри игрового действа как физический участник событий. Такая полнота телесной включенности в живую ситуацию с «настоящими» препятствиями, укрытиями, канавами, деревьями, лужами, травой, песком, снегом и т.п. достигается только в играх на улице и не компенсируется полностью домашними играми с игрушками. С психологической точки зрения эта «настоящесть» игровой среды на прогулке и полноценность включенности в нее ребенка еще ценнее, чем свежий воздух, о пребывании на котором обычно пекутся родители.

Ребенок и привлекший его предмет связаны множеством невидимых нитей интереса. Он рождается в глубине души ребенка и вдохновляет его на поиск новых и новых свойств предмета, заставляя рассматривать, ощупывать, толкать и т.д.

Этот глубинный личный интерес питается тем, что во время активного взаимодействия с предметом ребенок всегда узнает и испытывает свои собственные свойства и возможности.

Вот мальчишка двенадцати лет идет зимой мимо двухэтажного домика, с крыши которого свисают многочисленные сосульки. Он не может пройти мимо такого соблазна, наклоняется и старательно лепит из мокрого снега плотный снежок. В этот момент к мальчишке присоединяется приятель, и они начинают страстно лепить и метать снежки, с восторгом встречая падение сосулек после меткого попадания и соревнуясь друг с другом.

Дети интуитивно чувствуют, что, активно познавая мир через поступки, познаешь и самого себя. Обратное утверждение: познавая себя, познаешь мир – тоже верно. Но люди обычно начинают понимать его много позже, во взрослом возрасте.

Чем разнообразнее окружающая ребенка предметно-пространственная и социальная (в виде детского сообщества) среда, тем больше интересного он может найти для себя вовне. Но эта внешняя среда также может оказаться и бедной. Например, ежедневно дети выходят гулять в один и тот же скудный двор – и все-таки постоянно чем-то заняты, и что-то для них там происходит.

В каждой ситуации ребенок обычно находит баланс между тем, что дает ему среда, и тем, что он вкладывает в нее сам. Когда среда бедна, ребенок пытается «доработать» ее до приемлемого для него уровня привлекательности.

На основе наблюдений за детьми можно выделить способы, при помощи которых ребенок самостоятельно обогащает окружающую его среду ради удовлетворения собственных игровых и личностных нужд. В основном ребенок пользуется психологическим арсеналом, поскольку реальных возможностей по-настоящему перестроить окружающий мир или покинуть неприятную ситуацию в поисках более привлекательных мест у него нет из-за малого возраста и социальной несамостоятельности. (Если только он не решится убежать из дома.)

Первый способ состоит в том, чтобы в рамках знакомой ситуации расширить информационное поле, в котором ребенок ведет поиск новых событий. Это обеспечивается умением замечать новые свойства в знакомых предметах и строить на этом новые формы взаимодействия с ними. Этому помогает непроизвольное внимание ко всему, что попадается на глаза, – важному и не важному, а также ориентация на «слабые» признаки объектов и отсутствие стереотипных установок восприятия.

Другой способ обусловлен способностью ребенка менять масштаб видения. Благодаря этому пространство в восприятии ребенка может «пульсировать», то расширяясь, то сужаясь, как будто ребенок периодически приставляет к глазам подзорную трубу и направляет ее на интересующие его объекты. Таким образом, в «большом» мире можно увидеть много «малых» миров и вырастить их до размеров «большого».

Например, небольшую лужу с грязью и сором на дне ребенок может увидеть как море с затонувшими кораблями. Или воспримет трещину в земле, через которую перебираются муравьи, как каньон, где надо навести мост из соломинки для спешащих путников.

Следующий универсальный и самый мощный способ обогащения окружающей среды, который включается почти во все остальные варианты, состоит в том, что реальная предметная ситуация осмысляется символически и на ее базе создается новое, фантазийное пространство событий: матрас – ринг, лужа – море, трещина – каньон. Таким путем можно преобразить любую ситуацию во что-то интересное.

Также можно «нарастить» объект, ситуацию или персонаж окружающего мира до нужной кондиции, чтобы он мог стать «героем детского романа». Для этого «герою» приписываются новые, фантастические свойства, придумывается легенда о нем и т.п. Все это делает объект настолько притягательным, интересным или страшным, чтобы с ним захотелось играть.

Еще один способ состоит в том, чтобы сдвинуть поиск новизны с объекта на себя: ребенок стремится поставить самому себе разнообразные и усложняющиеся задачи во взаимодействии с хорошо известным объектом, который постоянен.

Есть в детском арсенале и физические средства изменения окружающего мира. Это разнообразные формы детского строительства снежных крепостей, песчаных гаражей и замков, запруд, каналов, укрытий и «штабов» и даже целых «миров», где иногда дети играют годами. Сюда примыкает традиция делания «секретов» и «тайников», граффити – рисунков и надписей на асфальте и стенах, расчерчивание асфальта для игры в классики – все это способы создания собственных детских пространств внутри большого мира взрослых.

Книга издана: Спб.:Речь, 2004