ХРЕСТОМАТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Дмитрий Левитес. Отлучение. Несвоевременные мысли о школе

Работа учителя, как и школа в целом, сильно изменилась за последние годы. Мы не замечаем этого в текучке дел. Чтобы понять суть и смысл изменений, хорошо бы всмотреться в то, что произошло с нами за это время.

Книга Левитеса составлена из выступлений, статей, заметок, докладов разных лет. Книга вообще интересна не только своей многожанровостью, но и взглядом на одну и ту же проблему из разных времен.

Нередко автор печально констатирует, что обозначенные им несколько лет назад негативные тенденции, увы, проявляются все сильнее. Как в постскриптуме к статье о педагогическом насилии: «…проблема не только не исчезает, но обостряется. Источники и механизмы те же: неопределенность с целями общего образования, неудовлетворительное содержание образования и устаревшие технологии обучения».

Многие размышления актуальны в первую очередь для педагога, работающего в масштабе класса. И это не отстраненный взгляд ученого. Многолетний опыт учителя-предметника и классного руководителя позволяет автору иллюстрировать статьи сценками из школьной жизни. А работа преподавателем на курсах повышения квалификации учителей дала возможность увидеть и обобщить самые насущные проблемы. Например, в главе «Как вы яхту назовете…» автор подробно анализирует, каким образом возникают противоречия между заявленными целями обучения и их реализацией на практике.

Подавляющее большинство людей, добившихся успеха в жизни, не помнят и десятой доли того, что они учили в школе. Зачем учить про «квантовые числа», «строение молекулы бензола» и «электромагнитную индукцию»? Для общего развития? Развития чего: потребностей (каких?), способностей (каких?), склонностей, мотивов, воли, характера… Что мы развиваем, обучая?

А многие ли учителя действительно ставят для себя такие цели, конструируют содержание под них, знают приемы отслеживания динамики изменения психических процессов, свойств и состояний?

Известен феномен, когда учитель, работая по учебным программам, ориентируется не столько на пояснительную записку, где заявлены цели воспитания и развития, сколько на последний раздел – «планируемые результаты обучения». Проверка же придет, что проверять будут? Вот то-то и оно!

Цели «для завуча»

Учителя химии работают на практикуме по проектированию образовательных технологий. Уже выбрана учебная тема, разбита на отдельные уроки. Идет обсуждение двух важнейших блоков структурно-технологической карты «Целеполагание» и «Планируемые результаты обучения». Слышу, разгорается какой-то спор, не могу понять о чем, потом все затихают. Грустят.

– Что случилось?

– Да вот, познавательные цели сформулировали, а с развивающими застряли.

– Какой класс?

– Десятый.

– Сколько уроков?

– Шесть.

– Какова основная развивающая цель на эти шесть уроков?

– Развитие исследовательских способностей.

– Почему «способностей», а не «потребностей»? Что, в классе потребности в изучении этого материала уже сформированы?

Учителя смотрят на меня с изумлением.

– Почему именно исследовательские способности, а например, не организационно-практические, не интеллектуальные, не рефлексивные, не коммуникативные, наконец? Почему при изучении этой темы вы решили заняться развитием именно исследовательских способностей школьников?

– Потому что в этой теме есть и история научных открытий, и постановка научных проблем. И описание экспериментов, и две лабораторные, наконец!

– Молодцы! Увидели связь между целью и содержанием деятельности. Ну а теперь разбейте эту цель на шесть последовательных шагов – задач (в соответствии с количеством уроков).

Вижу, что опять не понимают.

– Ну хорошо, просто расскажите, как вы будете двигаться в направлении этой цели, что будете делать сначала, что потом.

– Все равно непонятно.

– Вы же все опытные учителя, не первый год планируете эту тему, что вы раньше писали в своих планах уроков?

– Так и писали: «развитие исследовательских способностей».

– Что, шесть раз подряд?! Зачем?

– Будто вы не знаете! Завуч требует, чтобы были развивающие цели.

– А вам-то самим это надо?

– Нам надо ребят к экзаменам подготовить!

Позже мы вместе с этими учителями, разбирая технологию обучения как учебного исследования, вспомним, что задачами могли бы стать: определение предмета и объекта исследования, выдвижение гипотезы, планирование и проведение эксперимента, грамотное его проведение, проверка гипотезы, формулировка выводов, определение границ применения результатов проведенного эксперимента…

А пока давайте разбираться с целями педагогической деятельности: так ли это важно – определять, ранжировать и грамотно формулировать цели своей деятельности?

Откуда же берутся цели педагогической деятельности?

По всей видимости, источников целей педагогической деятельности объективно существует только два. Один – это окружающий мир, существующий по своим законам (точнее, не весь мир, а только освоенная человеком его часть). Второй – сам ребенок.

Учителя биологии, физики, химии, астрономии ставят своей целью ввести ученика в мир живой и неживой природы, добиваются того, чтобы он знал законы и умел жить в ладу с природой (в том числе и своей собственной), а иначе – пропадет!

Учителя истории и литературы, этики и психологии выводят учеников в мир людей.

Что же получается: у каждого из нас, учителей-предметников, «свой» мир, свои цели?

Ну и что в этом плохого?

Вы задумывались когда-нибудь о том, что дошкольник обладает целостным… нет, еще не мировоззрением, а скорее мироощущением. Для него мир един.

Когда такой ребенок попадает в школу, точнее, переходит в пятый класс, то единый мир распадается в его сознании на отдельные факты, понятия, теории, законы, гипотезы… предметы, кружки, факультативы…

И хотя все программные документы о школе полны восхитительными сентенциями о единой картине мира и о ценностном отношении к нему, выпускник средней школы оказывается намного дальше от этого, чем пятилетний ребенок.

Наш выпускник при таком обучении получает не только фрагментарное, но и искаженное представление о том мире, в который он выходит из школы. Точнее, искаженное представление о том, что его там ожидает. Нет, конечно, по-житейски он это все представляет, но получается, что в школе его готовят к жизни в каком-то другом мире.

Не потому ли школьные отличники очень редко становятся «отличниками» по жизни?

Поэтому давайте вспомним о втором источнике педагогических целей – это потенциал личностного развития ребенка, та «программа», с которой он появляется на свет.

Что мы выбираем?

Познавательные цели связаны с результатами обучения, для их контроля можно подобрать критерии. А вот цели самоактуализации, развития ребенка в педагогической практике с трудом подвергаются количественному анализу. Они по определению не могут быть конечным результатом школьного обучения. Это цели-векторы: указывая направление деятельности, они не «обещают» точного и быстрого результата.

Действие этих целей, точнее, деятельность педагога в направлении этих целей можно увидеть и оценить, анализируя не результаты обучения, а его содержательный и технологический компоненты: с чем идет на урок учитель и как организует процесс обучения.

Итак, развивающие и познавательные цели… Но вроде бы и так всегда по ним работаем и воспитательные не забываем. А как же триединая цель – помним-помним! В чем, собственно, проблема?

В приоритетах. В том, что работаем-то мы, ориентируясь в основном на познавательные цели, а развивающие чаще всего просто декларируем.

Учитель физкультуры пишет докладную директору школы: «Я не могу проводить уроки физкультуры, потому что в зале отсутствует баскетбольный щит».

Посмотрим на этот случай в контексте нашего разговора о педагогическом целеполагании. Учитель говорит, что не может достичь планируемых результатов обучения (баскетбольные умения), потому что отсутствует необходимое средство обучения. А откуда он взял эту цель? Из учебной программы. Если бы источником цели его деятельности был сам ребенок, то как могли бы звучать цели-векторы? Возможно, «развитие воли, характера, ловкости, прыгучести, глазомера…» Обязателен ли для этого баскетбольный щит?

Предвижу недовольную реплику: «А разве обучение может быть неразвивающим?

Все зависит от соотношения цели и средства. В традиционном обучении цель – планируемые результаты обучения. Развитие определенных личностных качеств ученика всего лишь сопутствующие (непланируемые, неоцениваемые) результаты. В переносном смысле слова ученик – это средство для осуществления планов школы, учителя, как ни дико это звучит.

В развивающем – наоборот: цель – сам ученик, развитие его личностного потенциала, потребностно-мотивационной сферы, способностей, ценностных отношений и предупреждение тупиков этого развития. А учебный предмет – только дидактические средства для достижения этой цели, и как любое средство могут варьироваться. Вплоть до исчезновения этих самых средств – будь то баскетбольный щит или целый школьный предмет.

Книга издана: М.:Московский психолого-социальный институт, 2004