ХРЕСТОМАТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Катерина Поливанова. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция

Автор уже в начале книги утверждает, что «теперь следует говорить не о готовности ребенка к школе, а о готовности школы обучать шестилетних детей». Книга адресована тем учителям, кто хочет подробно узнать об особенностях шестилетних первоклассников, чтобы оптимально выстраивать свою работу.

По степени готовности к школе шестилетки разделяются на несколько типов: дошкольники, почти ученики, ученики, псевдоученики или школяры, коммуникаторы. О каждой группе подробно рассказано по одной и той же схеме: «основная характеристика», «как они себя ведут?», «почему они такие?», «что же делать?». Очень узнаваемо описаны портреты всех типов, а советы учителям ориентированы на практическое применение. Например, кто из учителей начальных классов не сталкивался с тем, что после его фразы «Дети, достаньте тетради» приходится дополнительно обращаться к одному из шестилетних первоклассников: «Петя, а тебе особое приглашение нужно?» Приводя этот пример, автор комментирует: «Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к «детям».

Последний раздел, содержащий методики диагностики, будет полезен скорее школьному психологу.

После прочтения книги вы сможете более уверенно и дифференцированно выстраивать работу с разными ребятами. По крайней мере весь ее настрой побуждает не дотягивать всех до «положенного» уровня, а создавать комфортную образовательную среду для каждого.

Шестилетки – дети особенные. Если попытаться «нарисовать» психологический портрет, скажем, пятилетнего или восьмилетнего ребенка, то он может состоять из определенных качеств, характеристик. Портрет же шестилетнего малыша скорее будет состоять из описания тех качеств, которых еще нет у ребенка, или, наоборот, тех, которые уже исчезли. Поэтому представление будет слишком неопределенным, туманным.

Если спросить специалиста по дошкольному воспитанию, каковы наиболее характерные черты шестилетнего ребенка, какова его ведущая деятельность, то мы услышим, что шестилетка – старший дошкольник, его развитие определяется игровой деятельностью, хотя и теряющей уже свое значение.

Если же задать тот же вопрос специалисту по школьному возрасту, то рассказ будет иным. Мы узнаем о возникновении интереса к школе, учению, о зарождении учебной деятельности, которая становится в этом возрасте ведущей.

Переход от дошкольного детства к младшему школьному

Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом.

Действительно, еще несколько месяцев назад, а иногда и недель, ребенок не вызывал никаких беспокойств, он привычно подчинялся домашним требованиям, слушался родителей, «вел себя прилично». Вдруг возникают проблемы. Почему? С одной стороны, вроде бы ясно: вырос. Мы ведь только что говорили о новых качествах, появляющихся у ребенка к концу дошкольного возраста. С другой стороны, странно, почему такие важные для дальнейшего развития качества, как произвольность, умение действовать с заместителями предметов и т.д., вдруг стали мешать малышу обращаться со своими близкими. Почему такими странными, бессмысленными стали многие игры?

Стало быть, «виноват» ребенок. Так что же произошло? Оказывается, ребенок действительно вырос, только не из привычной системы воспитания, а из своих игр. Все то, что раньше зарождалось и формировалось в игре, все новообразования возраста необходимо теперь опробовать. Зачем, собственно, нужны все интеллектуальные приобретения, появившаяся произвольность поведения, расширившиеся представления о мире взрослых, если они не найдут своей реализации во взрослой жизни? И ребенок «взламывает» привычную жизнь своими новыми качествами и способностями. Раньше требования родителей не обсуждались, теперь стоит еще подумать, выполнять ли их. Другое дело, если о чем-то просит или на что-то укажет учитель. Он олицетворяет взрослый мир, в который так хочется попасть.

Шестилетки в школе

Одна молодая учительница, только что закончившая педагогическое училище, так ответила на вопрос о том, как их готовили к работе с шестилетками: «Нам говорили, что с шестилетками надо работать так же, как и с семилетками, только медленнее».

Трудно сказать, почему так произошло, виновата ли сама учительница, может, она чего-нибудь не дослушала, но ведь именно с таким представлением о своих будущих учениках она пришла в класс.

Методические рекомендации по построению образовательной среды в начальной школе

Среди пришедших в школу детей есть дети учебного типа. Они уже готовы к деловому сотрудничеству. Они легко принимают задание, не видоизменяют его в процессе выполнения, как правило, легко следуют указаниям, обращенным ко всему классу.

Дети предучебного типа «почти готовы» к деловому сотрудничеству. Их отличает от подлинных учеников необходимость участия взрослого в их работе. Они также хорошо работают, но в индивидуальном режиме. Им, как правило, лучше удается действовать, если общее указание продублировано уточнением, обращенным лично к ребенку. У таких детей в первые недели должно создаться впечатление, что взрослый соучаствует в их работе. Такие дети быстро включаются в общую работу, но поначалу требуют держать их в поле постоянного внимания.

Дети дошкольного типа не готовы к школе, даже если обнаруживают высокий уровень интеллектуальной готовности и желание идти в школу. Их отличает склонность подменять общее задание своим собственным. Например, взяв цветной карандаш, чтобы выделить звуки в слове, они могут начать рисовать. Таким детям необходимо много играть (игры с правилами), им следует позволять оставлять общую работу и переходить к игре. Возможно, поначалу придется помогать им индивидуально. Даже при высоком интеллектуальном уровне они могут быстро перейти в разряд неуспевающих, поскольку общие задания ими не выполняются. Таким детям следует подбирать краткосрочные задания, составлять индивидуальную программу помощи (возможно, с помощью школьного психолога). Хорошо, если к работе подключатся и родители детей.

Дети псевдоучебного типа – особый случай. Они очень внимательны к указаниям взрослого, но требуют точных инструкций. Они не сотрудничают с учителем, а подражают ему. Поэтому для них одинаково важны и содержание, и форма задания, они не умеют вычленять главное, стараются быть максимально точными, а потому могут и не справляться с предложенными заданиями. Главным направлением коррекции является формирование оценивания и самооценивания. Такие дети должны научиться выделять в задании главное, отделять требующее внимания и усилий от второстепенного, самостоятельно организовывать свою работу. Оценивание для них является обратной связью, оценка (содержательная) помогает сфокусировать внимание на том, что ждет от ребенка учитель. Но оценка должна быть щадящей, у таких детей легко формируется школьная тревожность.

Среди поступающих в первый класс всегда есть дети, склонные переводить содержательную ситуацию в коммуникативную. После указания учителя они могут начать его комментировать, обращаясь к взрослому, а не к одноклассникам. Чаще у таких детей плохо сформирована способность к сотрудничеству со сверстниками.

Коррекция коммуникативного типа в целом совпадает с коррекцией псевдоученичества. Оценивание учителем содержания работы и игнорирование (но не нарочитое, мягкое) не относящихся к работе комментариев – вот общая рекомендация по неблагоприятным вариантам. Стремление перевести работу в разговор на отвлеченные темы может быть свидетельством повышенной тревоги относительно школьных успехов. Боясь быть неуспешным, ребенок пытается отвлечь взрослого от «опасного» учебного содержания. Поэтому игнорирование не относящихся к делу разговоров не должно быть заметным окружающим детям, а самим ребенком восприниматься как наказание. Мягкое напоминание, указание на символ, соответствующий общей на данный момент работе, доброжелательность и последовательность – вот общие направления коррекции.

Дети дошкольного, псевдоучебного, коммуникативного типов в целом адаптируются к школе и учатся работать вместе с остальными в русле общих мероприятий по организации образовательного процесса. Но по отношению к ним эти мероприятия конкретизируются, приобретают индивидуальную форму. Однако в целом эти усилия ни в коем случае не должны быть заметны другим детям.

Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы – разумно. При организации групповой работы необходимо, чтобы состав групп постоянно менялся, иначе неизбежно возникает соревновательность, неприменимая в первые месяцы обучения.

Адаптация детей 6–6,5 года к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают ее бояться. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения общему правилу – задача всего первого года обучения.

Книга издана: М.:Генезис, 2003