ХРЕСТОМАТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Майкл Фуллан. Новое понимание реформ в образовании

Реформа образования идет полным ходом, причем не только у нас в стране. И эта книга, очередная в серии «Образование: мировой бестселлер», помогает составить представление о масштабе процесса, об отношении к нему всех субъектов, о проблемах и путях их решения.

Многочисленные цитаты из книг, сходных по тематике; фрагменты высказываний учителей, учеников, управленцев; данные проведенных исследований – все это убеждает в том, что автор занимается проблемой образовательных реформ давно и основательно. Особенно же привлекает то, что при всей сложности темы автор рассказывает о ней вполне доступным языком («нельзя заявлять, что самое главное – смысл, а затем писать малопонятный трактат по этому поводу»).

В первой части книги содержится общий взгляд на историю, структуру и глобальные результаты реформы. Вторая – посвящена непосредственным участникам образовательного процесса: учителю, директору школы, ученику, управленцу окружного уровня, консультанту и родителям. О каждом из них автор рассказывает со знанием дела. И несмотря на то что имена и названия городов западно-европейские и американские, многое кажется удивительно знакомым.

Именно поэтому анализ проблем и ситуации, предложения и рекомендации автора вызывают доверие.

Забудьте на миг о директоре как о руководителе школы и подумайте о ней (или о нем) как о ком-то, кто просто так же завален, как и рядовой учитель, нужными или ненужными, а часто и совершенно невыполнимыми образовательными реформами, и – что намного важнее – от него ждут, что именно он и будет проводить эти самые реформы в жизнь.

Образовательная реформа – только одна из проблем, требующих внимания школьного директора, и обычно не самая непреодолимая из них. И все же некоторые директора становятся активными инициаторами непрерывного совершенствования в своих школах.

Есть по крайней мере четыре вещи, из-за которых управление школой является очень сложным делом:

1) изменения, к которым мы стремимся, глубже, чем мы изначально думали;

2) существует множество дилемм при принятии решения, что делать;

3) нужно действовать по-разному в различных ситуациях или на конкретных стадиях процесса реформ;

4) совет приходит в виде общих рекомендаций, а не в виде описания конкретных шагов, которые надо предпринять.

Во-первых, приходит понимание того, что изменение культуры школы – рискованное мероприятие и что это более глубокое и длительное дело, если к нему стремиться. Все другие изменения поверхностны и недолговечны. Например, можно улучшить результаты на стандартных тестовых экзаменах, за очень короткое время быстро проведя необходимые изменения. Однако, как предупреждает Брик и его коллеги:

«Существует огромное количество задокументированных свидетельств, которые доказывают, что вполне возможно быстро поднять стандартные экзаменационные отметки, делая ставку на высокую систему ответственности, основанную на тестовых экзаменах. Однако есть также и свидетельства, что эти эффекты не могут состояться вне определенных инструментов ответственности и не могут быть устойчивыми долгое время...» (Bryk and all., 1998)*.

Короче, вы выигрываете сражение, но проигрываете войну, потому что результаты не будут ни глубокими (то, что изучается, не передается), ни долговечными. Для этого уровня изменений нам нужна новая культура обучения, когда учителя работают вместе как внутри, так и вне школы, т.е. что-то, что требует серьезного управления школой.

Во-вторых, развитие образовательного сообщества – это процесс, не свободный от противоречий, и если его начать, то возникают серьезные проблемы. Впрочем, это как раз и делает его ценным в качестве адаптивной образовательной среды. А также трудность сознательно считать ценным различия во мнениях и даже инакомыслие. Директора совершают ошибку, если считают, что надо идти только с согласными с ними новаторами. Как выразился Элмор (Elmore, 1995)**, «маленькие группки реформаторов-самовыдвиженцев редко влияют на равных им по положению». Такая стратегия только создает еще большую пропасть между новаторами и всеми остальными, и между ними, по существу, становится невозможно построить мост.

Объединить критиканов в сложное время необходимо, потому что у них часто имеются некоторые ценные идеи, а вы нуждаетесь в них для реализации реформ; но как же понять, не зашли ли мы слишком далеко в этом направлении?

В-третьих, мы начинаем выяснять, что эффективные лидеры сочетают различные характеристики лидерства в зависимости от стадии процесса образовательной реформы или от сложившихся за это время обстоятельств. Чтобы изменить ситуацию в «терпящих неудачу школах», необходимо жесткое руководство; школы в процессе реформ нуждаются в поддержке, методическом обучении и помощи; более развитые профессиональные сообщества нуждаются в больших возможностях для решения проблемы сообща.

Подобные разновидности эффективного руководства подтверждаются Големаном (Goleman, 2000)***. Големан исследовал отношения между стилем руководства, внутренним климатом в организации (или ее культурой) и самим выполнением работы. Он выявил шесть стилей руководства, четыре из которых положительно воздействуют на внутренний климат, и два, которые имеют отрицательное влияние. Вот эти шесть стилей:

• Принудительный (приказывает подчиняться, или «делай то, что я тебе говорю»).

• Авторитетный (мобилизует людей на понимание проблемы, или «идите со мной»).

• Объединяющий (создает гармонию и строит эмоциональные отношения, или «первым делом – люди»).

• Демократический (приводит к взаимному согласию через участие, или «что вы думаете?»).

• Опережающий (устанавливает высокие стандарты для исполнения работы, или «делайте, как я, и сейчас же!»).

• Методический (развивает людей ради будущего, или «попробуй так»).

Два стиля, которые отрицательно воздействуют на внутренний климат в организации, а в свою очередь и на выполнение работы, – это принудительный (все обижаются и сопротивляются) и опережающий (сотрудников всегда обгоняют, и они морально уничтожаются). Остальные четыре стиля положительно воздействуют на климат. Големан приходит к выводу, что «руководители нуждаются сразу в нескольких стилях управления».

Чем большее количество стилей предъявляет руководитель, тем лучше. Те лидеры, которые умеют сочетать четыре или больше стилей – особенно авторитетный, демократический, объединяющий и методический, – имеют самый лучший климат в коллективе и деловое исполнение работы. А самые эффективные руководители гибко переключаются с одного стиля на другой по мере необходимости (Goleman, 2000).

Четвертая причина, из-за которой руководство является довольно сложным занятием, лежит в понимании того, что его нельзя документально записать. Мы можем создать некие руководящие принципы по поводу действий, но не можем сформулировать четкий список конкретных шагов. Всегда только мыслящий руководитель может сочетать знание местного контекста и отдельных личностей с новыми идеями, приходящими извне, только он может сделать это лучше. Наш собственный недавний список из шести руководящих принципов для директоров – информация к действию:

1. Будьте свободны от ложной уверенности (нигде не существует готового ответа на вопрос «как?»).

2. Совершайте рискованные поступки, думая прежде всего о безопасности (поощряйте риск, но предусмотрите безопасную страховку).

3. Уважайте тех, кого вы хотите заставить замолчать (объединяйтесь и учитесь у инакомыслящих).

4. Двигайтесь в опасном направлении, формируя новые союзы во внешнем мире («там» может быть опасно, но вам ведь нужны внешние партнеры).

5. Управляйте как эмоционально, так и рационально (работайте над своим эмоциональным интеллектом, не воспринимайте инакомыслие как направленное лично против вас).

6. Боритесь за проигранное (надейтесь, несмотря ни на что).

Короче говоря, роль школьного директора стала намного более сложной и значимой для тех, кто учится быть лидером образовательной реформы и кого поддерживают в этой роли.

*А.Брик и др. «Планирование школьной реформы в Чикаго». Боулдер, штат Колорадо, издательство Westview Press, 1998 год.

**Р.Элмор. «Применение успешных образовательных практик в широком масштабе». «Гарвардское образовательное обозрение». 1995 год.

***Д.Големан. «Лидерство, которое приносит результат». «Гарвардское деловое обозрение». 2000 год (прим. ред.).

Книга издана: М.: Просвещение, 2006