ТРУДНЫЕ ТЕМЫ

Оправдать проступок ребенка

Как-то мы обсуждали проблему педагогического реагирования на чрезвычайные воспитательные ситуации, и в этом споре я отстаивал, как мне казалось, довольно радикальную точку зрения, согласно которой любой детский проступок, ставший публичным, нуждается в адекватной реакции воспитателя.

Мой коллега, напротив, говорил, что в воспитательном деле каждый случай уникален и подчинять его абстрактному общему правилу не только этически некорректно, но и педагогически неоправданно. И еще он утверждал, что каждое педагогическое событие нуждается в собственной частной теории, если угодно – философии, образуя своеобразный микрокосм. Со своей логикой, правилами взаимодействия, локальными ценностями и смыслами. В качестве примера он поведал одну историю.

В детском летнем лагере у девочки из младшего отряда пропали из тумбочки конфеты. Два замечательных зеленых леденца, по-видимому, ночью исчезли, а прозрачные фантики-улики были обнаружены рано утром под кроватью, на которой спала дочь моего коллеги, который был тогда воспитателем. Он еще не успел толком проснуться, когда в дверь его комнаты едва слышно постучали. На пороге, опустив глаза, стояла дочка. Вопреки обыкновению она долго топталась у входа и только после его настойчивого приглашения решилась пройти и присесть на край кровати. По ее замедленным движениям, воспаленным глазам, по тому, как она странно смотрела в сторону, было видно, что с ребенком произошло что-то драматическое. Свалившаяся на малышку тяжесть согнула по-старушечьи ее плечи, превратила живое и смышленое лицо в застывшую маску.

«Чем больше я смотрел на нее, – рассказывал коллега, – тем яснее становилось, что происходящее для ребенка невыносимо. Нужно было что-то предпринять, как-то поступить, чтобы моя пытливость не оборачивалась пыткой.

Так ничего и не придумав, я присел рядом с ней на кровати, обнял за плечи, прижал к себе, поцеловал в голову. Психологическое напряжение разрешилось потоком горячих детских слез. Сквозь всхлипывания прорывались обрывки слов: «Ты, ты… будешь думать, что… я, я воровка». Молча я гладил дочкину голову, прижимал ее к себе до тех пор, пока всхлипывания не стали перебиваться посапываниями, а посапывания – все более редкими протяжными вздохами. Она уснула.

Озадаченный, я отправился в корпус, где размещался отряд самых маленьких в лагере детей. «Девочки, что у вас сегодня произошло?» «Ничего не произошло», – ответила за всех одна. «Нет, произошло, – возразила ее подружка. – У меня пропали конфеты, и все подумали, что это Валя их взяла. Под Валиной кроватью валялись фантики. Мы у нее спросили, а она ничего не ответила, заплакала и убежала». «Странная какая-то», – добавила третья участница разговора.

Я вернулся к себе. Дочка спала. А проснувшись через час или два, попросила проводить ее в отрядную комнату, что я и сделал. Похоже, для нее все закончилось. К этому происшествию в разговорах с дочкой я никогда более не возвращался».

На мой вопрос, о какой же микротеории можно говорить, если взрослый даже не выяснил, был ли проступок на самом деле, коллега ответил: «Результат воспитательного процесса – это полученный ребенком опыт. В его структуру входят переживания и словесное описание. Чрезвычайно важно, каким образом реализуется описание переживаний и реализуется ли вообще. От этого зависит качество возникающего опыта, его последующее участие в жизнедеятельности человека. Конечно, опыт не вбирает все и всякие человеческие ситуации, однако, являясь историческим образованием, он придает им устойчивость благодаря воспроизводимости. Это значит, что в определенном смысле мы можем поставить знак равенства между опытом и его описанием, интерпретацией. Но дело в том, что всякая новая интерпретация имеет дело с ранее сложившимся самоописанием, и драма воспитания чаще всего зависит от характера состоявшегося между ними диалога.

По традиции воспитательная стратегия строится как управление процессом интерпретации (осознания) поступка, и предполагается, что «правильной» ее редакцией владеет взрослый. Все воспитательное искусство располагается в рамках «внушение – принятая ребенком версия события», хотя набор средств может быть самым разным – от диктата до майевтики, когда ребенок в диалоге с воспитателем сам делает совпадающий с этическим идеалом педагога выбор.

В интерпретативные практики, когда решающая роль при формировании описания принадлежит взрослому, вовлечены все дети. При таком раскладе проступок – свершившийся факт. Он вошел в опыт ребенка, пусть даже в форме покаяния. Метка уже стоит – стигмат, который, как известно, имеет свойство рубцеваться и снова открываться.

Но ведь можно вовсе не интерпретировать, не трогать переживание, дать путь его «естеству», которое, следуя своим ходом, постепенно выровняется, рассосется. В таком случае у нас есть некоторый шанс, что произошедшее не войдет в детский опыт, а, попав в череду неозначенных событий, забудется, уйдет и даже под гипнозом никогда не вернется.

Психологические исследования памяти обнаруживают ее тесную связь с речью, и отказ от интерпретации – это отказ от обсуждения проступка, а вовсе не отказ от педагогического участия в жизни ребенка.

Тогда мне было видно, что тяжесть случившегося непомерно велика для ребенка. Интенсивность переживания требовала участия другого человека, но участия особого, сопереживательного. Мне надо было только разделить случившееся, помочь справиться. Тянуть время своим присутствием, показывая, что она не одинока.

Многие взрослые, чаще всего родители, интуитивно чувствуют эффективность такой педагогической стратегии, когда вопреки очевидности оправдывают проступки своих детей. Они чувствуют, что принятие словесной интерпретации проступка труднопереносимо для ребенка и может привести к таким последствиям, с которыми придется иметь дело всю последующую жизнь. И они сопротивляются подобным интервенциям как и где могут.

А мы, воспитатели-профессионалы, часто уличаем их в беспринципности, родительской слепоте, попустительстве, полагая в своем справедливом возмущении, что соблюдение единства педагогических требований к ребенку только и способно обеспечить торжество воспитательной целесообразности и будущую личностную цельность воспитанника. Экий профессионально-педагогический эгоцентризм!»

Я был согласен с коллегой внутренне, но для порядка еще раз возразил: а как же другие дети? Они видели пример безнаказанности дурного проступка! Да и сама девочка – не продолжит ли она свой путь по кривой дорожке, начав его, как и многие, с малого? И тут последовал встречный вопрос: «Почему вы так плохо думаете о детях?»

В самом деле, разве воспитательные отношения возможны без риска, без неконтролируемой педагогами случайности? Ведь никаких гарантий…