ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ

Шесть причин, по которым образовательные реформы блокируют развитие школы

Cравнивать российскую и американскую системы образования можно лишь сознавая всю условность этого сравнения.

Но есть та точка, тот критерий, который един для любой школы и в России, и в США, и, наверное, во всем мире.

Это – свобода школы, свобода учительства и учения. Право ребенка быть субъектом, а не объектом образования.

Этот критерий, эта проблема больше, чем социальные, экономические и правовые условия конкретной страны. Она не ими обусловлена.

Живая школа, живое образование везде оказываются в тисках. Степень их сжатия зависит от управленческой культуры и правовых норм общества, но тиски присутствуют в любом случае.

Как и изначальное недоверие к школе. Отсюда – инструкции, приказы, тесты.

Почему так? Можно говорить, что построенная на контроле школа сама растит себе будущих контролеров.

Что люди несвободные не могут допустить, чтобы свобода появилась в других – это ставит под вопрос их собственное существование. Но это, наверное, только вариации на тему.

Главное противоречие школы: она возникла как институт, действующий в интересах государства и общества; отдельная личность важна школе ровно настолько, насколько эта личность отвечает вышеупомянутым интересам.

Предзаданное устройство школы диктует свое. И в том хитрость этого устройства, что «зарядить» в него можно очень многое: вчера мы ориентировались на социалистические цели и ценности, сегодня – на рыночные, и школа без особых переделок перешла из одного русла в другое, только управления образования кое-где стали называть департаментами и поменяли экономическую начинку, да и то не до конца.

У школы и у системы образования в целом потрясающий запас прочности.

Как показывает уже российский опыт последних лет, школа выдерживает внедрение любой новации, какой бы абсурдной и не связанной с реальной школьной практикой она ни была.

Но чем обеспечивается этот запас прочности? Равнодушной готовностью

одних – и каждодневной работой других. Кому-то просто все равно, к чему готовить детей – к обычным экзаменам или к ЕГЭ.

А другие и рады бы, чтобы историю и литературу миновали тесты, но если уже ничего не сделаешь – что же, уходить из школы, оставлять свое дело, в которое вложено столько сил?

...Так происходит и в России, и в США. Мировые тенденции одни и те же. Статья из американского образовательного журнала PHI DELTA KAPPAN, которую мы сегодня публикуем, очень наглядно это показывает. Но она показывает и другое: у любой школы есть внутренние ресурсы развития.

И главное – высвободить их.

«Если руководители образования действительно хотят содержательных реформ в школе, – пишет автор PHI DELTA KAPPAN Джеймс Негринг, – они должны заблокировать деструктивные тенденции, которые существуют в нашей культуре уже полных два века. Эти тенденции стали привычными, незаметными глазу.

И поэтому, несмотря на бесчисленные попытки переустроить школы к лучшему, мы снова и снова попадаем в одни и те же ловушки».

Негринг выделяет шесть типов этих ловушек. И выясняется, что перед учителями на двух континентах стоят одни и те же проблемы: в школе видят фабрику, управление ею строят на страхе, а новые образовательные проекты выглядят эффективными только на бумаге.

Но положение все-таки небезнадежно. «Школа, конечно, система, – заключает Негринг. – Одна радость: дети ей не принадлежат, хотя и терпят от нее немало».

В школе видят фабрику

Как бы мы ни старались, мы вновь и вновь рассматриваем школу как эффективное (или неэффективное!) воспроизводство образованных людей по определенному шаблону. Так нужно государству, так нужно бизнесу, так нужно всем, кто управляет сегодня школой и моделирует школу будущего. Людей, распределяющих деньги, сбить с этой позиции вообще невозможно. Логика менеджмента заставляет их видеть в детях суммарный продукт вложенных усилий; потраченные средства предполагают ту или иную количественную, измеряемую отдачу.

Развитие интеллекта, личности ребенка настолько более сложный процесс, чем создание товара, что взгляд на школу хоть в каком-то ее аспекте как на фабрику серьезно подрывает «питательную среду» образования, останавливает развитие школы.

Управление школой строят на страхе

Список страхов, которые сегодня определяют школьную жизнь, чрезвычайно внушителен. Эти страхи разной природы и разной силы воздействия, но все они наносят непоправимый урон образованию.

Привычная конструкция: безопасность страны – единое государство – единое образовательное пространство. Школа должна укреплять государственность. А иначе что же будет?

Чтобы быть сильной страной, победить других, мы должны быть образованными. Наша культура должна уметь противостоять влиянию чуждых нам культур. А иначе что же будет?

Школа должна забрать детей с опасных улиц. А иначе...

Образовательный минимум, образовательные стандарты – это тоже из области страхов. Как же? А иначе что же будет?

Не будешь учиться, станешь дворником, пойдешь в армию, будешь как наши неуспешные соседи... И так далее. Это уже страхи, окружающие каждого ученика, встроенные в сегодняшнюю культуру.

Страх страху рознь. Но вышеперечисленные страхи – не из тех, что спасают людей от близящегося поезда. Рост человека – не импульсивное явление.

Но управленческие решения в образовании принимаются исходя из фактора страха, навязанного и школе, и детям. И это раз за разом заводит нас всех в тупик. А школа слишком сложное и трудное дело, чтобы люди могли «тянуть» его из страха. В образовании должны быть совершенно другие движущие силы. Но они требуют от управленцев совершенно другого уровня осмысленности действий. Современным менеджерам понятнее страх.

В школах внедряют проекты, которые хорошо смотрятся только с управленческих высот

Карикатурный персонаж часто смешон, потому что делает все шиворот-навыворот, но при этом совершенно уверен в своей непогрешимости. Сегодняшние управленцы удивительным образом обладают обоими этими свойствами. Их решения представляются им очень эффективными и, наверное, являются таковыми – пока существуют на бумаге в офисе или апробируются в эксперименте. Но, спущенные «вниз», эти решения оказываются в лучшем случае глупостями или пустышками, в худшем – чем-то очень вредным и несовместимым с детством.

Любовь управленцев всего мира к стандартизованным тестам – пример, хорошо иллюстрирующий такую тенденцию. С точки зрения управленца, тест – идеальное средство выяснить объективное положение дел в образовании; оно позволяет поддержать успешных и как-то разобраться с отстающими. Но на уровне школы и класса мы знаем, что введение тестов выхолащивает предмет, отбивает интерес и к преподаванию, и к учебе.

…При принятии решений всегда есть артефакты, переменные факторы. Классический менеджмент умеет работать с ними, принимать во внимание временные трудности и неудобства ради больших целей. Но дело в том, что в образовании природа этих «артефактов» иная – они никогда не бывают мелочью. И магическим для управленцев образом «единичные» трудности раз за разом перевешивают и перечеркивают все системные задумки, которые так умно выглядели на бумаге.

В образовании уничтожают все живое и необычное

Мы знаем много примеров, когда замечательные начинания умирали под прессингом системы. А сегодняшняя школа – это суперсистема. Каждый энергичный директор, каждый любящий свой предмет учитель испытывает на себе ее давление.

Вот очень интересный пример из США. В тридцатых годах был проведен один очень важный эксперимент. Эксперты решили узнать, насколько обусловливают повседневную школьную жизнь требования, которые предъявляют вузы к выпускникам школ. Двадцати школам в разных штатах разрешили не ориентироваться на вузы – всем ученикам было обещано автоматическое зачисление в высшие учебные заведения.

Результат превзошел все ожидания. Школы изменились, ученики показали высокие результаты и в академической успеваемости, и в общем развитии. Об этом эксперименте много писала пресса, власти заявили, что школам действительно стоит меньше думать о поступлении в вузы – и больше о развитии детей. Другие школы Америки многое переняли у участников эксперимента.

…Спустя восемь лет после окончания эксперимента в этих же школах провели еще одно исследование. Оно показало, что, как это ни печально, все в этих школах вернулось на круги своя. Хотя, казалось, там на собственном опыте знали, сколь многого можно достичь, если ориентироваться не на вузы.

Так не случилась одна из самых очевидных революций в образовании. Логика управленцев проста: если принимать в вуз всех, кто хочет, что же будет?

Эта тенденция – оценивать любое начинание не по его собственной эффективности, а по тому, насколько оно совпадает с общей системой, – существует в образовании по всему миру. Это дает основания считать школу одной из самых жестких систем, созданных человечеством. Наверное, мы действительно боимся своих детей, а точнее, свободных, культурных, открытых, независимых людей, которые из них могут вырасти.

В образовании растят лидеров в ущерб другим

Сколько бы ни говорили о равенстве возможностей в образовании, время от времени государство переходит к другой схеме. От равномерного распределения средств – к точечным вливаниям в элитарное образование, где заведомо обеспечен хороший результат и гарантирована лояльность. Где эту лояльность легко проверить – например, через соответствие или несоответствие критериям конкурса.

Управленцам снова кажется, что в ситуации, когда средства ограничены, это верное решение. Но школа не мануфактура, не стандартный объект менеджмента, и здесь работают другие – педагогические законы, а ориентация на элитарность, на соревнование, на победу противоречит им.

Одна радость: школа, конечно, система, но дети ей не принадлежат, хотя и терпят от нее немало.

Школе никогда не двинуться вперед, если не будут сняты эти шесть барьеров, которые в большинстве пришли к нам вместе с индустриальной эпохой. Но школа отстает. Ей пора вслед за обществом становиться постиндустриальной.

…А школы готовы брать под козырек и выполнять все указания, какими бы бессмысленными они ни были

Миссия школы – «служить обществу». Поэтому она обслуживает интересы очень разных групп; школа очень много должна обществу. Проблемы в семье, подростковая преступность – со всем этим разбирается школа; социальные акции городских властей – как тут не привлечь школу?

Но дело не только и не столько в этом. Количество отчетов, бумаг, бессодержательных указаний, которые сыплются на школу во всех странах, беспрецедентны. Все новые и новые цели и задачи, эксперименты, сменяющие друг друга волны реформ, – перед всем этим школа абсолютно бесправна.

Конечно, у школы есть право не участвовать, но право это существует только на бумаге. Система требует быть как все. Школы говорят «да» любому указанию сверху, с какого бы уровня оно ни исходило.

По статье James H. Nehring из журнала PHI DELTA KAPPAN за февраль 2007