ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Диагностика воспитательного процесса. Как сделать ее содержательной?

Очень многое здесь завязано на том, как понимают суть воспитания люди, от которых зависит управление воспитательным процессом. Наверное, эта мысль кому-то покажется весьма тривиальной. Но судите сами…

В сознании большинства педагогов и, к сожалению, чиновников от образования сформировался такой стереотип: воспитание – это в первую очередь воспитательная работа, исполнение школьным педагогом некой особой, возложенной на него государством, обязанности.

Именно от такого понимания воспитания проистекает у нас широкое распространение так любимых чиновниками всевозможных регламентирующих инструкций и стандартов. Причем все это может доходить до абсурда. Например, предпринимаются попытки стандартизировать воспитанность школьников, определив ее уровни, которые во что бы то ни стало должны быть достигнуты детьми, или регламентировать количество и тематику классных часов, которые классный руководитель должен непременно провести за четверть.

Этим же пониманием воспитания можно объяснить и распространенность в наших школах всевозможных отчетов, призванных доказать соответствие воспитательной работы данным инструкциям и стандартам. При этом серьезный анализ процесса воспитания, который позволял бы выявлять проблемы его организации, а также обнаруживать и устранять причины этих проблем, оказывается, не так уж и нужен. Ведь если воспитание – это работа, которую педагоги обязаны выполнять, то, следуя логике, основные проблемы возникают как раз в связи с ненадлежащим исполнением этих обязанностей, несоблюдением инструкций, невыполнением плана. И никакой анализ уже не нужен – достаточно потребовать от педагогов отчета о проделанной работе, и все будто бы станет ясно.

Отсюда проистекают и особенности диагностики процесса воспитания. Ее целью становится сравнение изучаемого объекта с неким стандартом и вынесение оценки педагогам – хорошо воспитывали или плохо. Например, школа в плане воспитания оценивается хорошо, если в ней:

• наличествуют грамотно составленные локальные акты, определяющие принципы и содержание воспитательной работы;
• существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений;
• имеются органы ученического самоуправления;
• четко и последовательно выполняется план воспитательной работы;
• проводится определенное количество педсоветов по проблемам воспитания;
• обеспечивается высокий уровень воспитанности школьников и т.п.

Однако означает ли это, что школа, соответствующая такому стандарту, действительно хорошо воспитывает?

Может ли стандартно написанная бумажка считаться показателем качества работы школы? Думается, что нет. Кто в нашей стране не видел грамотно составленных документов, не обеспеченных реальной работой? Неужели разветвленность сети школьного дополнительного образования (кстати, ее не могут себе позволить многие сельские школы) важнее ее воспитательного эффекта? А ведь он от этой широты не зависит!

Возможно ли по наличию в школе всевозможных президентов, министров и парламентов сделать вывод о том, что совместная деятельность детей в той или иной сфере их школьной жизни протекает в режиме, при котором они самостоятельно ставят цели, планируют, организуют, проводят и анализируют проделанную работу? Вряд ли! В реальной жизни чаще происходит наоборот. Эти так называемые органы самоуправления становятся либо игрой детей во взрослых начальников, либо инструментом исполнения воли педагогов. Свидетельствуют ли о качестве работы школы педантичное следование плану воспитательной работы и галочки напротив всех запланированных мероприятий? Тоже нет! Контроль выполнения плана позволяет узнать лишь число проведенных дел: классных часов, походов в театр, экскурсий, нравоучительных бесед о вреде никотина, алкоголя, наркотиков, мобильных телефонов, компьютера, телевидения, кока-колы, жевательной резинки и т.д. и т.п. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими – этого ни из планов, ни из прилагаемых к ним сценариев, увы, никак не узнать.

Таким же образом ни о чем не говорит и количество проводимых в школе педсоветов по проблемам воспитания. Хотя бы потому, что пустые по содержанию, зато ежемесячные заседания зевающих от тоски педагогов ничего не стоят по сравнению с единственным в году, но блестяще организованным, проблемным и практически актуальным педсоветом.

Что же касается диагностики уровня воспитанности школьников, то недопустимость его использования связана не с проблемой возможности (или невозможности) реального отражения качества организации воспитания в школе, а с проблемой профессиональной этики. Имеет ли кто-либо моральное право решать, соответствуют ли дети с совершенно разной судьбой и социальной ситуацией развития единому стандарту, сравнивать их с этим стандартом и друг с другом?

Итак, понимание воспитания как работы, как исполнения педагогом возложенной на него государством обязанности влечет за собой и соответствующую практику управления воспитательным процессом, где смыслом диагностики является не поиск педагогами своих профессиональных проблем, а скорее желание показать себя начальству с лучшей стороны. Или стремление начальства уличить педагогов в некомпетентности. Но все это, как вы понимаете, только вредит воспитанию, формализует педагогическую деятельность и порождает недоверие друг к другу представителей разных уровней системы образования.

На мой взгляд, воспитание следует понимать не как работу, а как деятельность, характер, формы и средства которой, как известно, определяются целями, которые ставит перед собой субъект этой деятельности. А они, в свою очередь, определяются его ценностями и мотивами. Воспитательная деятельность более сродни не мытью полов, забиванию свай или торговле на рынке, а детской игре, творчеству или миссионерству. К ее осуществлению нельзя принудить, можно лишь создавать благоприятные для этого условия.

Педагог, воспитывающий детей, как убедительно доказала в своих исследованиях А.И.Григорьева, не может ни выполнять предписанную ему сверху функцию воспитания, ни исполнять возложенные на него кем бы то ни было должностные обязанности воспитателя. Ибо все это предполагает стороннее давление, внешние предписания, поступающие сверху инструкции, доминирование мотивов (одобрение администрацией, соответствие ожидаемому ролевому поведению, материальное стимулирование и т.п.), не связанных непосредственно с воспитанием детей. На самом деле педагог может только реализовывать собственную позицию воспитателя, которая представляет собой единство его сознания (побуждаемый соответствующими мотивами, он свободно и осмысленно ставит перед собой воспитательные цели) и деятельности (стремится достичь этих целей, самостоятельно выбирая необходимые пути и средства).

Из такого понимания воспитания следует, что смысл диагностики – обнаруживать и решать собственные профессиональные проблемы:

• где мы как воспитатели, администрация, методисты, чиновники недоработали;
• что нужно предпринять для решения обнаруженных проблем;
• какую помощь необходимо оказать ребенку, родителям, педагогам, школе?

Такая диагностика предполагает не сравнение ребенка (детского коллектива) с неким общим для всех стандартом, а отслеживание динамики изменений (каким был, каким стал). Так педагогам удобнее всего отслеживать собственное продвижение в решении тех или иных воспитательных проблем. Именно такой подход к диагностике был взят в основу системы мониторинга процесса воспитания, разработанного сотрудниками Центра теории воспитания ИТИП РАО. Во главу угла этой системы положена диагностика личностного роста школьников, которая на протяжении нескольких лет позволяет педагогам отслеживать происходящие в детях изменения и на этой основе уже строить сам процесс воспитания.

Главное отличие данного подхода к диагностике в том, что он разработан в рамках гуманистической педагогики, ставящей человека превыше всевозможных концепций, программ, технологий воспитания и строящейся на базовом принципе «не навреди».