Каждый от природы –исследователь

К концу марта конкурсная кривая на графиках городских и районных мероприятий достигает максимума: научно-практические конференции, смотры-конкурсы, защита проектов, интернет-соревнования следуют друг за другом. Активные учителя, заинтересованные ученики идут-едут с конкурса на конкурс, предъявляют себя, свои достижения то уважаемому жюри, то представительной комиссии. Всё ли прихватили с собой, по форме ли собрали папку, на месте ли человек, управляющий презентацией? А главный докладчик – в порядке ли он после вчерашней поездки в другой город на конкурс стендовых докладов? Шанс на победу вроде бы есть, да вот беда: тот забыл очки, а эта внезапно разревелась у мультимедийной доски. А надо, чтобы и по сути было блестяще, и по презентабельности – победа нужна школе, району, учителю. Глаза горят, все ждут чуда, и вот жюри уже начинает объявлять победителей… Сильные переживания порой заставляют нас забыть о педагогической природе происходящего. О том, что конкурс детских творческих работ – это не шоу типа «Фабрика звезд», а образовательное событие, направленное на развитие ребенка, на раскрытие его потенциала. Своими размышлениями о психологии детского исследовательского поведения делится Александр Савенков, доктор психологических наук, научный руководитель конкурса «Я – исследователь».

Человек достигает вершин в той или иной области не потому,что его правильно учили и с этапа на этап переводили, а потому, что он научился включаться в некоторую деятельность и вырабатывать внутри нее свой собственный стиль.

Пробиваясь сквозь методический шум

Еще будучи студентом, я занимался изобразительным искусством с детьми, и мне нравилось, как они рисуют сами по себе, насколько живо и непосредственно выражают себя в рисунках. Категорически не нравилось, как их учат рисовать. Озадачивало, что способность к рисованию с возрастом куда-то испаряется.

Эти занятия позволили мне сформулировать некоторые важные вещи. Я понял, что этапности вообще нигде нет: не только в освоении изобразительного искусства, но и, например, в освоении языка.

Каждый человек от природы одарен больше или меньше, в одной области ярче, в другой, может быть, вообще никак. Учить нужно всех, однако методику обучения надо выстраивать не в соответствии с абстрактными представлениями, а исходя из особенностей стиля того или иного человека. При таком обучении человек будет достигать максимальных для себя результатов – в тех пределах, которые отвела ему природа. Многое зависит от того, как мы обучаем, как активизируем способности, как побуждаем работать на собственный дар.

В соответствии с личностными особенностями

Чтобы быть успешным в той или иной профессии, не обязательно обладать каким-то чрезмерным даром. Достаточно, чтобы человек мог перешагнуть нижний порог одаренности.

Одаренность – это своеобразное сочетание личностных способностей и коэффициента интеллекта. У этого положения есть педагогические следствия. Они известны со времен Аристотеля: чтобы ребенок правильно развивался, его нужно ставить в позицию исследователя. Эту мысль вы найдете у Песталоцци и Руссо, у Дистервега и Выготского. Но что это значит? Как организовать пространство, куда поставить ребенка, какие вопросы ему задать?

Джон Дьюи говорил: в центре процесса стоит вовсе не учитель, а ребенок. Сменим «класс-аудиторию» на «класс-лабораторию». В России в этом ключе разворачивали свою педагогическую деятельность Павел Блонский, Константин Вентцель, Иван Свадковский.

Бесценный запас детскости

Однако абсолютизация спонтанных интересов ребенка, ситуация, когда мы ставим их превыше всего, губительна для образования. Я долго занимался организацией исследовательского поведения детей и понял: это биологическая потребность маленького ребенка. Поначалу она проявляется очень ярко. Лишь поддерживая это поведение, мы будем способствовать развитию одаренности. Как только ребенок почувствовал свою успешность в каком-то деле, он взял нижний рубеж одаренности. Дальнейший успех будет зависеть от самых разных причин: от качеств характера, от мотивов, заставляющих делать то, а не иное, во многом – от случайности. Случай очень часто определяет нашу жизнь. Но все это не имеет прямого отношения к дару, к его величине. Жизнь убеждает нас, что минимумом одаренности обладает значительная часть людей, и если для малышей исследовательское поведение естественно, то про студентов и школьников, даже младших, такого сказать нельзя. Почему? В своих исследованиях я столкнулся с одним парадоксом, чрезвычайно меня заинтересовавшим: чем выше у ребенка интеллект, тем ниже оценка по уровню исследовательских способностей. И наоборот: запредельно высокие исследовательские способности могут сопрягаться с весьма посредственным интеллектом. Одаренность, таким образом, не сводится к интеллекту, но школа развивает именно интеллект.

Работа педагога

Ребенок способен делать обобщения. Только на своем уровне и в образной форме. Это получается у него замечательно. В задачу педагога входит помощь с исследовательской практикой.

Но это непросто. У детей много разных интересов, и они, как правило, не отвечают нашим представлениям об исследовательской полезности. Как, например, заставить кроссовки скрипеть сильнее? И здесь взрослому, решившему заняться организацией детского исследования, нужно понимать, что ценность исследовательских занятий не в общественно-полезном результате как таковом, а в том, что взрослый вооружает ребенка инструментарием для подобной деятельности: учит ставить вопросы, формулировать гипотезы, искать ответы.

Что касается умения задавать вопросы, то в отличие от присущей детям потребности в исследовании этой способностью они обладают в слабо выраженной степени. И тут есть искушение подменить ребенка собой. Вербализм вообще тормозит развитие. Известно также: ранняя вербализация проблемы препятствует ее разрешению. Но думать об этом, как правило, не хотят. И ждать не умеют. Делают то, что привычней: транслируют стереотипы, принятые при защите диссертаций, в школьное образование.

Типичное заблуждение

Как правило, между исследованием и проектированием ставился знак равенства. Считается, что главное в позиции исследователя – это осознание проблемы. Ребенку предлагается «осознать проблему»! Сформулировать ее и спланировать этапы исследования! Но как можно поставить перед собой цель, которая должна проясниться только в ходе исследования? В исследовании я нечто ищу. А если я заранее знаю, что должен найти, какое же это исследование?

Самые замечательные открытия совершались вовсе не внутри логически простроенной цепочки действий. Рентген просто забыл на столе светочувствительные пластинки. Результат – изобретение нового метода диагностики и Нобелевская премия.

Исследование – это бескорыстный поиск истины. Я хочу что-то узнать вот в этом направлении. Я не могу знать, что именно найду. Иначе теряется смысл исследовательской деятельности. И этим исследование отличается от проектной деятельности. Иноязычное слово «проект» переводится на русский язык как «брошенный вперед». Вот я «бросил» впереди себя цель и теперь буду к ней двигаться. Реализация проекта может и не потребовать от меня творчества или исследовательского поиска. Я планирую этапы и последовательно выполняю. А эксперименты нельзя заложить изначально. Это то, необходимость в чем выясняется в процессе работы. Также и результат.

Толерантность к неизвестности

Системная работа, осуществляемая по определенному плану, проектные методы – это очень важно. Но обучение через исследовательскую деятельность – это нечто иное. Это воспитание творческого человека, толерантного к неизвестности. Терпимого к тому, что пока непонятно. Такой человек, столкнувшись с каким-то новым явлением, не торопится его классифицировать, наклеить на него ярлык. Осудить или, наоборот, превознести. Он его исследует, прежде чем сделать какой-то вывод.

И это очень важное умение, которому почти не уделяют внимания в нашей системе образования.

У нас считается, что эмпирическое мышление по сравнению с теоретическим «менее ценное», деятельность более низкого уровня. Ведь теория задает общие рамки, а методом проб и ошибок решает задачи лишь тот, кто не способен в уме соотнести все переменные и на этой основе решить задачу сразу, без манипуляций с практическими предметами! И мы развиваем у учащихся теоретическое мышление, даем полную систему знаний, учим решать любые задачи как частный случай реализации общего принципа…

Но если мы допускаем возможность существования такого способа решения проблем, создаем систему знаний, не нуждающуюся во внешних источниках, то забываем о философском принципе неполноты теоретического знания, об алгоритмической неразрешимости, неопределенности. О том, что существуют области, для которых теоретические методы познания либо недостаточны, либо малоэффективны. Познание окружающего путем реального взаимодействия с ним никогда не потеряет своего значения.

Как оценить исследовательские способности

Дело в том, что исследовательские способности – индивидуальное образование, а как оценивать индивидуальное и субъективное? Трудно и непонятно как. Легко заметить способность ребенка получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. А само стремление к поиску, а способность оценивать и обрабатывать его результаты? А умение строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на результаты? Поэтому так важна история исследования, подробный рассказ о том, c чего и каким образом оно развивалось.