Не хлопай дверью!

Как мы воспитываем детей? Автоматически, готовыми формами: «Нельзя!», «Надо!», ну, еще «Сколько раз тебе повторять?» – на разные голоса, бессчетное количество раз. И почти никогда не задумываемся о том, как много мы теряем, переводя любую некомфортную для нас ситуацию из области отношений в режим запрета. Между тем каждый такой случай может быть рассмотрен непредвзято, творчески. Каждый достоин нашей интерпретации и в каждом – бездна нестандартных педагогических решений. Надо только присмотреться, подумать и… придумать! Стать творческим человеком по отношению к своему ребенку. Понять очень простую вещь: не только мы развиваем и воспитываем детей, но и нас отношения с детьми развивают, делают лучше. И не надо искать для этого подходящих случаев – они всегда у нас под рукой...

«Дверью не хлопать!»

У меня есть сын, а у него есть собака. Каждое утро они вместе выбегают из подъезда, и под покровом темноты или просто ввиду раннего времени, пока бдительная общественность еще спит, собака на ближайшем газоне справляет свою нехитрую нужду, а малыш терпеливо ждет ее у входа. И каждое утро, впрочем, иногда это случается и в другое время суток, оглушительно выстреливает входная дверь, напоминая всему дому о технических новациях жэка, а жильцам первого этажа заодно и о Судном дне.

Все мои попытки научить ребенка придерживать двери – демонстрация образцов увещевания и даже наказа- ния – проблему не решали. Феномены Пиаже устойчиво воспроизводились, реабилитируя себя голубоглазым оправданием: «Я не хотел». Отношения между нами катастрофически ухудшались. В поисках выхода я зарылся в книги.

Одно слово – наука

Покажите мне, пожалуйста, такое педагогическое пособие, в котором бы содержался простой и ясный ответ на вопрос о том, что делать в таких ситуациях. Или наука такими несерьезными вопросами не занимается? Она все больше о глобальном рассуждает: «педагогические процессы», «технологии», «дидактические условия», «закономерности». Ужас! Мухи дохнут, коснувшись страниц этих книг. В тех же случаях, когда что-то приближенное к жизни мне все же удавалось найти, советам почему-то следовать не хотелось. Оказывалось, что, столкнувшись с детским проступком, необходимо было сначала объяснить ребенку неблаговидную суть им совершенного, затем нарисовать картину привлекательного для него будущего и, добившись от воспитанника самоосуждения, организовать правильное поведение воспитуемого с сопутствующим контролем и адекватной педагогической оценкой. В случае недостаточности предписанного перечня предлагалось еще раз воспроизвести весь необходимый порядок действий. В противном случае моральная перспектива воспитуемого, пророчествовали наставления, незавидна, поскольку в основе Больших Преступлений всегда лежат Мелкие Проступки.

Действовать без оснований

Отбросив все эти ученые премудрости, я начинаю экспериментировать. Не могу сказать, что характер моих действий диктовался длительными раздумьями. Скорее это был инсайт, интуитивная уверенность в правильности найденного решения.

Когда в очередной раз, дважды проверив дверной проем подъезда на прочность, мой мальчик возник на пороге квартиры, я, вобрав в одну фразу все свое риторическое дарование, воскликнул: «Ну ты и дал сегодня!». «Чтодал?» – предчувствуя недоброе, уточняет сын. Я же не тороплюсь, длю интригу, совсем сбивая его с толку своим изменившимся от безмерного счастья лицом. «Что, что случилось?» – теребит мою руку малыш, и я, решив, что концентрация его внимания достигла своей кульминации, произношу: «Слушай, ты сегодня так неслышно вышел из подъезда, что я даже не заметил. Как тебе это удалось?»

Что я сделал? Я не моргнув глазом соврал.

Но соврал так неумело и искренне, что тень недоверия на лице сына вскоре сменилась заговорщицкой улыбкой. И с этого момента началось что-то очень важное в нашей совместной с ним жизни. Теперь каждый раз, возвращаясь с прогулки, он хитро спрашивал: «Ну как, сегодня слышал?» А если я из-за своих взрослых заморочек не сразу вспоминал, о чем это он, то разочарование на лице малыша мгновенно возвращало меня к нашему необъявленному соглашению, чему-то нематериальному, трудно определимому, но тем не менее влиятельному, как-то сопрягающему обе наши такие разные жизни.

Дверные проемы были спасены.

Сомнения по поводу целей и средств

Удачный опыт применения выдумки подстегнул меня к активному осмыслению самого феномена такого рода педагогических средств. Можно ли для этого случая создать небольшую теорию и вывести какие-нибудь правила? Причем правила, полезные еще и другим.

С одной стороны, я понимал, что обманывать ребенка нельзя. Это вложенное в меня кем-то и когда-то требование сейчас напоминало о себе чувством вины и сомнения. Дров в костер подбрасывал и перевернувший в 80-е годы мой педагогический мир Симон Соловейчик: «Ребенок, встретившись с обманщиком, ничего не думает, душа его охвачена ужасом: “Значит, в мире есть ложь? Значит, обманывать можно? А что, если мир вообще состоит из одного только обмана?” Наиболее предприимчивые сразу же попробуют проверить эту догадку, обманут других».

Таким образом, с одной стороны, жесткий императив «не обмани», подкрепленный именованными и безымянными педагогическими авторитетами, а с другой – не менее очевидный успех моего воспитательного приема, а с ним и триумф Деда Мороза, магическое очарование сказки, пушкинское «Тьмы низких истин нам дороже нас возвышающий обман».

Можно, значит, обманывать детей? Или ни при каких условиях нельзя? Или надо отличать целебный обман от губительного?

Буква и дух поступка

Вернемся, однако, к ситуации. В чем здесь собственно педагогический смысл? В воспитании послушания? Правилосообразности? Или в чем-то другом?

Я начинаю мысленную разбежку издалека. Конечно, мне бы хотелось, чтобы мой сын научился жить среди людей, чтобы он был принят и признан. Однако не любой ценой. По крайней мере не ценой человеческого достоинства, выступающего, как известно, внутренним условием баланса личной свободы и ответственности. Возможно, что именно поиск средств поддержки самоуважения ребенка инициировал изменение характера моих действий. Выходит, что я на всю жизненную перспективу замахнулся? Не только учил малыша бесшумно прикрывать дверь, уважать сон соседей, хотя и это, несомненно, очень важно.

Для меня первостепенным было ценностное самоотношение моего сына, поэтому такими значимыми кажутся мне средства, которыми я его воспитываю.

А потому правило: значение педагогического средства не в нем самом, а в контексте употребления. Нет средств, независимых от этого контекста. Целебность или губительность обмана определяются в педагогике не по своей сущности, а по той роли, которую выполняют в воспитательном взаимодействии, и по тем следствиям, которые потом возникают.

Чем плохи другие варианты?

Ну, например, я мог сделать ставку на способы убеждения и запреты, что отчасти и было предпринято в самом начале нашего общения по поводу громыхающей двери. Я ведь даже добился некоторых успехов в этом предприятии. Но в чем в таком случае заключается мотив, побуждающий ребенка следовать социальной норме? Это или авторитет убеждающего взрослого, или социальный контракт, выполнять который ему надлежит, или элементарный страх наказания. В любом случае Я-позиция ребенка устанавливается как подчиненная и репрессируемая структура. Говоря другими словами, родитель, прибегающий к средствам внешнего ограничения, формирует в ребенке механизм самопринуждения. При таком воспитании Я-позиция всегда находится под подозрением, и формирование у ребенка чувства собственного достоинства становится проблематичным, если не невозможным.

Но я под результатом воспитания понимаю не присвоенные нормы приличного поведения, а ту самую самоценность, о которой говорил выше.

Уговор – не требование

Найденное мной решение – негласный уговор с сыном. Это не правило, подлежащее усвоению, не запрет, доведенный до автоматизма. Наш уговор – некий регулятор. Он позволяет ребенку находиться в особом отношении к своему поступку. Не в репрессивном и назидательном, но и не в рефлексивном, движущемся по следам уже совершенного нежелательного действия. Я бы назвал такое отношение актуально-практическим: оно действует в момент осуществления поступка.

Ведь что происходит? Наш странный уговор (не формальная договоренность, а игра) встраивает в психическую реальность ребенка некую фикцию, лишающую исходное самоотношение непосредственности. Эта условность усложняет ее, но не вводит никаких директивных характеристик, оставляет за поступающим право выбора и ответственности за совершенное.

Сравните: всякий раз требуя от ребенка соблюдения правил или вырабатывая определенный тип поведения, мы расщепляем целостное пространство его внутреннего мира – но при этом часто добиваемся педагогической цели за счет самоотчуждения и подчинения этого мира.

Романтики и реалисты

Но может быть, и так: обращаясь к выдумке, я и не помышлял о фундаментальной жизненной перспективе моего сына. Не задумывался о создании условий для абсолютной моральности – это скорее всего утопическая задача. Все происходило «здесь и теперь», и все эффекты значимы лишь в актуальном контексте. Если говорить определеннее, то воспитательное действие было ориентировано на ситуацию настоящего. Как актуальный педагогический дизайн. В нем значение имел только тот фрагмент жизни, который хоть в какой-то степени подотчетен нашим усилиям. В этом проекте решительно нет «будущего». Что мы можем о нем сказать? Лишь то, что оно вне наших возможностей и компетентности.

Но появление излагаемого здесь решения – это такая переработка случившегося, в основе которой лежит вневременной жесткий императив сохранения самоуважения ребенка.

Педагогический дизайн настоящего

Будущее – пустое слово, но почему оно так притягательно для многих педагогов и родителей? Прикрываясь им, воспитатель всегда может патетически произнести: «Результаты моих усилий скажутся через много-много лет» или: «В будущем это пригодится». И попробуй тут хоть что-нибудь возразить. Это как вера в жизнь после жизни. Да и традиция – штука непростая. Хрестоматийную педагогику невозможно представить без идеала потребностного будущего или внеситуативного этического идеала.

Педагогический дизайн настоящего не дает оснований для долгосрочных прогнозов и уверенности в том, что удачный опыт можно перенести в другие жизненные ситуации. Очень может быть, что приобретенное в этот раз обернется потерей или неудачей в других обстоятельствах. В такой педагогике нет и не может быть гарантий. А вот риск – риск есть всегда. Это значит, что снова и снова мы должны ломать голову над очередной ситуацией, экспериментировать, устанавливая невидимое внутреннее зеркальце, поверхность которого позволит ребенку более сложным образом осуществлять свои маленькие поступки, из совокупности которых и складывается человеческая жизнь.