ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС
 

Психологические эффекты педагогических технологий

Каждый учитель независимо от стажа хочет преподавать свой предмет интереснее и эффективнее. Выискивает методические новинки в книжных магазинах, выспрашивает у коллег, бродит по методическим сайтам в поисках чего-нибудь эдакого. И находит. Методическая наука не стоит на месте, возможностей обмениваться опытом становится гораздо больше. Поэтому любой педагог, прилежно потративший некоторое время на поиски, с удовольствием перебирает целую коллекцию описаний. Тут и самые разные технологии, и методики, и мелочь россыпью вроде групповой работы, компьютерных презентаций или портфолио. И все это богатство сейчас же хочется использовать. Но… Пойдут ли впрок элементы новой технологии или непривычная расстановка парт? Что происходит с ребенком, когда учитель изменяет тот или иной элемент урока? Этими вопросами задались ульяновские психологи Сергей Поляков, Сергей Данилов, Марина Ерхова, Ия Семенова и провели эксперимент в сотрудничестве с учителями.

Когда учитель достает с полки учебник по педагогической психологии или обращается к школьному психологу? Будем откровенны: в исключительных случаях. Когда в классе возникает или катастрофически отстающий, или так же катастрофически одаренный ребенок. В начале и конце года считается хорошим тоном провести, например, тестирование по поводу тревожности или самооценки. То есть достижения психологической науки в школьной практике – что-то вроде парадного сервиза, который достают лишь по случаю.

Но это вовсе не означает, что в остальные дни домочадцы обходятся совсем без посуды. А учитель в своей повседневной работе – без психологических знаний. Только знания эти зачастую бывают интуитивными, бытовыми, как разномастные, но привычные руке плошки на кухне.

Без них никакой педагогической работы вообще не бывает. Вспомните, например, как учитель оценивает результаты обучения и воспитания или успехи отдельного ученика. Он обязательно будет говорить о памяти и внимании, об уверенности и самостоятельности, о склонности к лидерству и взаимоотношениях между одноклассниками. Одним словом, в процессе наших педагогических действий (взаимодействий) происходят психологические процессы, а результатом становятся психологические эффекты. Иногда к нашему немалому удивлению.

Это происходит оттого, что, выбирая учебную технологию или форму, мы часто действуем эмпирически и плохо представляем себе последствия их использования. Учителю, который устал блуждать в темноте, приходит на помощь психопедагогика.

Технологии и формы

Психопедагогика изучает основные характеристики технологий и педагогических организационных форм. И как с ними соотносится психологическое содержание.

Сначала о технологиях. В любой технологии можно выделить три составляющие – действия педагога, направленные:

•  на получение детьми знаний;
•  на передачу определенных видов деятельности;
•  на развитие мотивации.

В разных образовательных технологиях эти элементы не равноценны, но присутствуют так или иначе все три.

Трактовка каждого компонента тоже может быть разной. Знания можно передавать ребенку в готовом виде, а можно обеспечивать их самостоятельный поиск. Некоторые педагоги предпочитают задавать образец деятельности, другие помогают ребенку найти собственный вариант деятельности. То же и с мотивацией: кто-то развивает внутреннюю (интерес к самому процессу познания), а кто-то – внешнюю (отметки, отношения с учителем, успех в социуме).

Занятия, проводимые в разных технологиях, могут быть «упакованы» в разные формы. Самая распространенная в школе форма – это урок. Но и уроки бывают очень разные именно по форме организации. Психопедагогика описывает их, исходя из таких характеристик:

•  временная закрытость (фиксированные по времени начало и конец) или открытость (например, ребенок может уйти, если считает, что закончил работу);
•  монолитность/фрагментарность (когда занятие состоит из нескольких относительно законченных эпизодов);
•  организация пространства (расположение рабочих мест относительно друг друга и учителя).

Эксперимент в школе

Каждая технология и каждая организационная форма скрывает в себе определенное психологическое содержание – предположили энтузиасты психопедагогики. И проверили свое предположение. Эксперимент длился около двух лет, в нем участвовали шесть опытных учителей города Ульяновска, преподающих разные предметы в средней школе.

Эксперимент заключался в следующем: выбрав одну из технологических характеристик (допустим, знаниевую) и ее вариант (получение готовых знаний), проводили семь уроков, меняя в каждом по одному «кирпичику» из организационных форм. То есть цикл «готовое знание» состоял из открытого урока, закрытого, монолитного, фрагментарного и трех уроков с разной расстановкой парт (традиционной, полукругом и группами-«гнездами»). Такой же цикл был выстроен и для остальных технологических характеристик: семь уроков, ориентированных на самостоятельный поиск знаний; семь – на освоение деятельности по образцу; на поиск индивидуального стиля деятельности; на поддержание внешней мотивации; на поддержание внутренней мотивации.

И каждый раз экспериментаторы смотрели: что изменяется при изменении одной только характеристики организационной формы. То есть они не вообще смотрели, а анализировали, как меняются характеристики учебной деятельности (целеполагание, планирование, субъектность познания, самооценивание), мотивация (внешняя, внутренняя, мотивация достижений), эмоциональное состояние (тревожность, чувство безопасности), восприятие ребенком своего класса (чувство сплоченности группы, устремленности к общей цели).

Обработав данные, ученые сгруппировали выводы, оставив только сильно выраженные закономерности, подтвержденные с достоверностью 95%.

Результаты, выводы и рекомендации

Знания. Если вы планируете урок, ориентированный на самостоятельный поиск знаний, самым удачным будет расположение рабочих мест по группам: в этом случае ребенок ощущает себя автором своих учебных действий, таких как самоконтроль, целеполагание и планирование. Экспериментаторы объясняют это позитивным учебным соперничеством внутри групп и чувством безопасности из-за принадлежности к группе.

Зато при изложении учителем готовых знаний такое расположение парт оказалось самым неудачным. Оно предполагает взаимодействие школьников, а вот слушать объяснение, сидя в группе, трудно.

Традиционное расположение парт эффективнее при передаче знаний по сравнению с самостоятельным поиском. Сидя рядами и слушая объяснение, ребята узнают больше нового, чем если бы добывали знания сами при той же расстановке парт.

Что касается других параметров организации урока, то если учитель склонен к передаче знаний, ему лучше использовать закрытые монолитные и фрагментарные уроки. То есть тем, кто предпочитает классическое объяснение нового материала, нужно оставлять и все традиционные формы организации урока.

Одним из параметров, которым интересовались экспериментаторы, было ощущение новизны, инновационности урока. Так вот, самым необычным показался подросткам монолитный урок в поисках знаний. Это показалось даже более инновационным, чем непривычное расположение парт. Видимо, целостный урок в форме поддержки самостоятельного поиска знаний потряс своей необычностью ребят, привыкших к традиционному делению образовательной работы на повторение, объяснение, закрепление. А ощущение новизны урока способствует усвоению большего количества информации.

Деятельность. В том случае если учитель предлагал ученику выработать собственный стиль деятельности, ребенок полнее ощущал свою самостоятельность («я сам планировал свою работу на уроке») на открытом и на монолитном уроках. Очевидно, самостоятельное регулирование продолжительности работы и ее непрерывность усиливают ощущение ответственности и авторства.

А деятельность по заданному образцу вообще оказалась неблагоприятной для развития самостоятельности в учебной работе (а сколько времени и сил тратится в школе на освоение способов, алгоритмов и автоматизацию навыков!).

Зато при освоении деятельности по образцу у подростков чаще возникает чувство субъектности познания («я узнал новое»). Можно предположить, что узнавать новое, да еще и одновременно изобретать свой способ познания оказывается не под силу ребятам. Значит, советуют педагогам ученые, вводя новое знание на уроке, лучше предложить детям готовый образец деятельности.

Мотивация. Учитель, который выбирает отметочную мотивацию, должен помнить, что наибольший психологический комфорт при этом дает открытость урока. Кроме того, хорошо бы оставить традиционное расположение парт рядами, если учитель хочет развивать у детей познавательную активность, стремление искать новые знания. Гнездовое расположение при внешней мотивации дает обратный эффект: субъектность обучения снижается, а борьба за отметку активизируется – видимо, из-за соревновательного эффекта в группах.

Также влияет на познавательную активность фрагментарность урока: стоит внести во фрагментарный урок отметку, и желание узнать что-то новое гаснет. А вот монолитный урок даст более высокие показатели активности учеников. Кроме того, монолитный отметочный урок дает ощущение эффективности («я сделал все для достижения успеха»). Хотя можно предположить, что дети путают достижение результата с отметкой.

Закрытость урока делает отметку гораздо более значимой для ребенка, повышается уровень тревожности. Одновременно снижается субъектность в процессе познания.

Противоположная картина наблюдается в том случае, если учитель активизирует внутреннюю мотивацию – интерес к самому узнаванию нового. В сочетании с непривычной организационной формой – открытостью урока – ученики отмечают очень высокую познавательную активность, отсутствие тревоги и безразличие к формальной отметке. Экспериментаторы предполагают, что два этих фактора – мотивация «на интерес» и открытость урока – взаимно усиливают действие друг друга.

Безотметочность в сочетании с фрагментарностью вызовут другой эффект: обостренное чувство принадлежности к классному сообществу.

Вообще же внутренняя мотивация, видимо, настолько сильный фактор, что отчетливо выраженных реакций на разные организационные формы исследователи выявили довольно мало. Переход с отметочного стимулирования на пробуждение интереса сам по себе мощно влиял на психологическое состояние учеников.

Организаторы эксперимента сделали и более широкие обобщения.

Так, например, они выяснили, что выбор технологии несет больше психологических последствий для учеников, чем изменение пространственно-временной формы урока. И самое сильное влияние имеет мотивационная составляющая технологии.

Из организационных форм самой значимой для психологического состояния оказалась монолитность (фрагментарность) – она становится самой частой причиной выявленных закономерностей.

Если же говорить о проявленных психологических эффектах, то больше всего подвержено изменениям ощущение себя субъектом учебной деятельности. В зависимости от технологии и формы урока ребенок очень по-разному оценивает степень своего участия в постановке цели, планировании, оценивании. Сильно разнится и ощущение обычности (инновационности) урока.

Говоря о результатах, нужно упомянуть и об ограничениях. Эксперименты велись только в подростковых классах. Верны ли обнаруженные закономерности для младших и старших классов – кто его знает.

Учебные предметы, на которых проверялись психопедагогические предположения, были «классическими». Физкультура, ИЗО, музыка, технология в эксперимент не втягивались. Верны ли экспериментальные результаты для этих уроков, тоже неизвестно.

Может, кто-нибудь проверит?