ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
 

«Мастерская целого дня»

Методические приемы и принципы межпредметной интеграции

Итеграция учебных дисциплин в процессе школьного обучения – идея старая, почтенная и, несмотря на свою популярность и привлекательность, почти не реализуемая. Систематически и успешно использовать ее в повседневной школьной практике удается плохо. Если, конечно, понимать под результатами способность ребенка строить свое представление о том или ином явлении природы либо социальной жизни, обобщая опыт, полученный из различных областей знаний. Сохраняя традиционное расписание и узкопредметный подход, добиться этого очень трудно. Однако педагоги пробуют искать возможности для интеграции.
Группа учителей 365-й школы г. Санкт-Петербурга разработала учебную форму – «мастерскую целого дня», где по тематическому принципу объединяется несколько школьных уроков гуманитарного и естественно-научного циклов. Одним из последних опытов творческой группы стала «мастерская целого дня» в пятом классе – «Батискаф», продолжительностью 6 учебных часов.

Развитие речи

Начался «Батискаф» уроком развития речи, который проводил учитель русского языка и литературы.
В начале урока учитель предложил детям посмотреть небольшой фрагмент фильма и записать одно слово, которое запомнится, а затем к нему написать слова-ассоциации. Впоследствии школьники в малых группах поделились друг с другом записанными словами.
В фильме были засняты геологические процессы, происходящие на дне Мирового океана. Причем учитель выбрал такой фрагмент фильма, чтобы было непросто догадаться, что именно происходит в кадре и где, в какой среде происходит: видны клубы медленно извергающегося дыма, разломы породы, светлые точки. Фрагмент шел без музыкального сопровождения и дикторского текста. Это не только позволило включить пятиклассников в работу с самого начала урока, но и стимулировало воображение и использование метафор в детской речи.
Дальше учитель, сообщив пятиклассникам, что они видели видеосъемку океанского дна, попросил продолжить лексическую работу и дописать в соответствующие колонки слова-ассоциации к словам «океан» и «человек».
После того как пятиклассники написали слова-ассоциации, им раздали отрывки из романа А.Беляева «Человек-амфибия» с размышлениями о взаимоотношениях океана и человечества: освоении, изучении, использовании. Каждая группа (5–6 учеников) получила подборку отрывков и задание: выбрать один отрывок, прочитать и выписать из текста Беляева слова, словосочетания об океане и человеке, которых не было в их ассоциативном ряду.
Получилось примерно вот что: проникли в океан, площадь океана, водная пустыня, запасы пищи, подводные этажи, верхняя пленка, глубоководные рыбы, морские течения.
Очевидно, что на лексическом уровне здесь происходит следующее: из мира собственных представлений, собственных ощущений ребенок выходит в большой мир, мир цивилизации, мир природы. Он включает в свое сознание понятия, необходимые для того, чтобы подняться над собственными ощущениями и смутными представлениями и сделать шаг к научному пониманию проблемы взаимоотношения человека и океана.
Прочитав друг другу в группе уже только отдельные слова и словосочетания из текстов Беляева и еще раз дополнив свои лексические ряды, пятиклассники пишут текст об океане. Главное условие: использовать в этом небольшом сочинении как можно больше слов из накопленных с начала урока. Эти тексты ребята прочитали в группах и выбрали по одному для чтения от группы всему классу. Надо заметить, что многие тексты пятиклассников оказались написаны в философическом ключе: дети высказывались в них о жизни, о смерти, о мощи стихии, о громадности того, что представляет собою море.
Итогом первого учебного часа «мастерской целого дня» стала подспудная постановка проблемы: является ли океан неисчерпаемым ресурсом для человечества, что такое океан? И одновременно каждый пятиклассник создал свой образ океана, моря, морских глубин и жизни в этих глубинах.

Физика

Во время перемены пятиклассники перешли в кабинет физики и расселись в группы по 5–6 человек. На столе у каждой группы – мерный стакан с водой, весы с набором грузов и различные предметы, среди которых есть кусочки дерева, железа, парафина и картофеля. Учитель начинает урок заданием разделить предметы, лежащие на столе, на две части: те, которые тонут в воде, и те, которые в воде будут плавать. Затем пятиклассникам предложили опытным путем проверить свои догадки о плавучести тел и написать, от чего, по их мнению, зависит поведение тела в воде. Пятиклассники, незнакомые с понятием плотности, естественно, стали отвечать, что тонут те предметы, которые тяжелее. Хотя кто-то начинал догадываться, что дело не только в массе тела, а в самом материале, в веществе. Выслушав ответы от групп, учитель ввел понятие плотности.
Следующим этапом стала практическая работа по определению плотности нескольких тел из тех, с плавучестью которых пятиклассники только что экспериментировали (в том числе исследовали и картофелины). Результаты измерений записали и сравнили с данными таблицы плотности. Затем учитель попросил пятиклассников выписать из таблицы три вещества, тела из которых будут тонуть, и три, тела из которых будут плавать на поверхности воды. После того как пятиклассники закончили практическую работу, учитель задал им вопрос: «Мы уже знаем, что картофель тонет в чистой во-
де, – учитель демонстрирует стакан с водой и картофелем. – А что нужно сделать, чтобы картофель плавал на поверхности?»
Детей вопрос поставил в тупик. Несколько минут напряженного поиска ответа не привели их ни к чему. И тогда учитель посолил воду. Картофелина всплыла.
– Что изменилось? – спросил учитель.
– Плотность воды!
Это был переломный момент урока. Пятиклассники пережили удивление, и физическое понятие для них наполнилось смыслом именно в этот момент, потому что они увидели обратную сторону явления, в восприятии которого уже вроде бы сложился стереотип, появилась некая механистичность, увидели знакомое в незнакомом, и произошло узнавание.
Далее пятиклассники с помощью таблицы плотности выбирали материалы, из которых можно изготовить глубоководный аппарат для погружения на океанское дно, и обосновывали свой выбор.
В конце урока учитель попросил детей записать несколькими предложениями, что нового они узнали на уроке. И хотя пятиклассникам не так легко было отказаться от их предыдущего опыта и развести понятия «тяжесть» и «плотность», в большинстве записей было лаконично и точно сформулировано, что поведение тела в воде зависит от плотности вещества.
Что же в этом уроке было такого, что связало его с содержанием и деятельностью на предыдущем уроке? Прежде всего процесс осмысления объекта познания. Стихийный опыт образов и представлений, который они пережили и сформулировали, превратился для них в практическую проблему. Чем отличается вода от других веществ? Как воспользоваться свойствами воды? Что надо знать, чтобы исследовать и осваивать дно океана? Методически оба урока объединены тем, что пятиклассники все время что-то делали и деятельность их была вполне разнообразной. Они искали ответы на поставленные вопросы, строили предположения и создавали гипотезы, которые тут же проверяли, обменивались опытом и рефлексировали по поводу результатов своей деятельности. Они не пассивно получали информацию, а превратились в «первооткрывателей», они сами строили свое знание. И их движение к познанию было последовательным, оно состояло из простых, легко осуществимых действий, на которые учитель разделил для них процесс познания и созидания. В результате был проделан путь в одном случае к построению образа, в другом – к осмыслению понятия.
Могут быть другие пути к решению той же самой учебной задачи? Да, безусловно. Например, можно было бы попросить школьников после опыта с картофелиной подумать, глядя на формулу плотности вещества, что нужно сделать для того, чтобы железо, которое тяжелее воды, не тонуло, а плавало? Можно было бы больше времени потратить на самостоятельный поиск пятиклассниками ответа на вопрос, какими свойствами тел определяется их плавучесть, и ввести промежуточные задания-подсказки. Но самое главное все равно случилось: дети работали, активно познавали мир и разные стороны одной проблемы – вода, жизнь в воде, океан.

География

После урока физики пятиклассников ждал урок географии. На столах – листы с картой-схемой расположения материков Земли 135 миллионов лет назад и 65 миллионов лет назад, а также рисунки земного шара в разрезе, где схематически показаны кора, мантия и ядро. Учитель предложил на основании этих схем попытаться объяснить, что происходило с материками на нашей планете. Работа проходила в парах.
Ответ одного из учеников прозвучал так: «Земная кора скользит по верхнему слою мантии».
Наверное, это лучшее свидетельство того, что сегодня одностороннее – от учителя к классу – обучение детей невозможно, нелепо. В каких-то случаях дети легко могут догадаться сами о том, что мы предполагаем им объяснить с важным видом. В каких-то случаях они это уже знают из телепередач, книг, учебников, которые сами прочитали. И прежде чем учить ребенка чему бы то ни было, важно дать ему возможность проявить свой опыт и способности. В нашем случае, когда в самом начале урока ученик с легкостью решает проблему и отвечает на вопрос «Что происходило с материками?» так, словно это для него само собой разумеется, имеет смысл тут же сделать следующий шаг и спросить, например: а почему они скользят, какие силы способны привести в движение столь громадные объекты? И вот перед учеником новая проблема. Возможно, пока для него слишком трудная, но он мотивирован на ее решение, так как только что перед этим преодолел похожий барьер без усилий. Здесь нашими союзниками станут детское самолюбие, азарт, испытанное удовольствие от победы. После того как пятиклассники высказали свои гипотезы о том, что за миллионы лет произошло с обликом Земли, им продемонстрировали более пространный отрывок из фильма, с которого для них начиналась «мастерская целого дня», и на этот раз уже со звуком. Они увидели вулканическую деятельность на дне океана в районе Срединно-Атлантического хребта и услышали рассказ о движении плит литосферы. Во время просмотра фильма пятиклассники записывали новые для них слова, а по его окончании получили возможность в письменном виде дополнить или исправить свою гипотезу движения материков.

Информатика

Затем пятиклассники перешли в кабинет информатики. На мониторах рабочих станций они увидели схему, на которой была изображена прибрежная зона, зона открытой воды и дно.
Рядом со схемой в произвольном порядке были размещены изображения морских организмов. Нужно было расположить изображения живых организмов на схеме в соответствии с их зоной обитания. Работа выполнялась в группах. Учитель объяснил, как перемещать изображения на «рабочем столе» компьютера. Когда работа была закончена, учитель распечатал для каждой группы схему, которая у нее получилась в результате обсуждения и создания коллективной гипотезы.
С точки зрения информатики пятиклассники таким образом получили представление о некоторых приемах работы в графическом редакторе Paint. С точки зрения общего движения в теме «Человек и Мировой океан» была создана мотивация для последующей учебной деятельности: никто из пятиклассников не знал правильного ответа, они высказывали предположения на основании того опыта и тех представлений, которые имели к этому моменту. Предположения, однако, превратились в довольно симпатичные картинки, иллюстрирующие их коллективные догадки, что в свою очередь породило естественное желание узнать, правы ли они и кто из них прав? Первое, что сделали ученики, вернувшись из кабинета информатики в класс географии, – стали обсуждать свои схемы.

Биология

Возможность разрешить сомнения представилась на уроке биологии. Пятиклассники расселись группами и получили тексты о зонах обитания и о живых организмах, которых они только что размещали на схеме на уроке информатики: одна группа – одна зона. Детям дано задание познакомиться с условиями обитания в этой зоне и ее обитателями и нарисовать на схеме на доске тот живой организм, который, как им представляется, наилучшим образом приспособлен к условиям зоны. При этом дети объясняли, какие механизмы приспособления к жизни в зоне существуют у изображенных ими организмов. После того как коллективными усилиями всего класса и с опорой на научно-популярную литературу на доске завершается работа над схемой распределения живых организмов по зонам океана, дети сравнивали свои распечатки с итоговым вариантом и писали небольшой текст о том, что изменилось в их представлениях о жизни в море.
Одно из забавных и очень поучительных с педагогической точки зрения признаний выглядело так: «Я думала, что самые ужасные существа должны быть на дне – в этом была моя ошибка, а теперь я узнала, что на дне обитают те, кто лучше приспособился там жить».

Труд

За уроком биологии последовал урок обучающего труда. Предварительно помыв руки, пятиклассники перешли в кабинет, где для них были приготовлены столы с морепродуктами и фотографическими изображениями организмов, которые им предстояло съесть: мидий, креветок, кальмаров, осьминогов и морской капусты. Учитель пояснил: «Вы видите перед собой некоторые продукты из тех, что может дать человеку море для поддержания жизни» – и предложил попробовать и ответить, нравится ли такая пища. Кому-то понравилась, кто-то, зажимая нос, отказался от угощения наотрез. Тогда учитель посоветовал обогатить морепродукты продуктами земли, чтобы приготовить что-то более вкусное. Каждая группа пятиклассников получила поднос с несколькими ингредиентами, к которым прилагались на карточках-заданиях рецепты салатов. Школьники в группах делали салаты, пробовали сами и угощали одноклассников.

Итоги

На последнем, итоговом уроке детей попросили просмотреть все записи, сделанные ими в течение учебного дня, отдельные слова и словосочетания, которые выписывались по ходу занятий, и дали задание сочинить историю погружения на океанское дно, используя весь накопленный материал. В группах ученики прочитали друг другу свои тексты и один от группы выбрали, чтобы прочитать для всего класса. И в заключение каждый ученик высказался о том, чему он научился, что нового узнал для себя, о чем впервые задумался за этот учебный день.
Что оказалось важным для детей? Прежде всего открытия, которые они совершали сами. Очень важна была возможность проявить себя в коллективной работе и учиться друг у друга. Важным оказалось ощущение связи своей жизни с явлениями глобальными.
Что было реализовано в этом «уроке целого дня» с точки зрения методической? Постоянная и разнообразная деятельность детей в течение всех уроков. Пятиклассники сами строили свое знание, приобретали новый опыт и всякий раз письменно самостоятельно формулировали его. Был методически обеспечен постоянный переход мышления детей от образного к понятийному, от словесного описания ощущений и от метафор к словам-понятиям и обратно. Каждый ребенок был вовлечен в учебную деятельность, каждый был на виду, и слабый ученик, и сильный. Учебная деятельность школьников при этом была мотивирована, и мотивирована разнообразно. Не только желанием хорошей оценки и страхом перед плохой, но и возможностью проявить себя в группе, удовлетворением от того, что в самом себе открываешь новые возможности. Однако возникает естественный вопрос: можно было бы, вместо того чтобы весь учебный день убить на усвоение не такого уж большого объема информации, затратив при этом порядочное время на подготовку и на материальное обеспечение уроков, – можно было бы просто сообщить пятиклассникам некую сумму новых сведений, как того требует программа, задать вопросы, получить ответы – технологично и просто? Есть разница между обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно заключает непосредственно.
Методика «мастерской целого дня» дает возможность развивать в детях способность к интеллектуальной деятельности, формировать новые мыслительные структуры. Не говоря уже о том, что такой урок нарушает психологическое однообразие существования детей в школе. Конечно, при этом от учителей требуется пойти на определенные жертвы: необходимо хоть на один день, но перестроить расписание, чтобы свести для работы в одном классе в течение одного дня учителей разных предметов (а они все вместе принимают участие в каждом уроке), найти и подготовить раздаточный материал, потратить время на совместное создание урока. Но и учитель получает много от такого урока. Самое меньшее, что происхо-
дит, – создаются условия, в которых педагог может установить с учениками отношения партнерства и сотрудничества.

В разработке программы участвовали:
учителя школы №365 Елизавета Гуляева,
Ирина Калвайтис, Юлия Теленен, Ольга Василенко, Ольга Лукьянова,
Тамара Иванова, завучи Валентина Урес, Тамара Капитонова
и научный руководитель школы Лидия ФУРАЕВА

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"