КОНТРОЛЬНАЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Воспитание на уроке

На него работает все – и стиль общения, и дидактическая структура, и методические прием

Каждый ученик за время учебы в школе получает около 11000 уроков. Если вычесть отсюда «пропуски по болезни» (приблизительно 15 процентов), получим в среднем 9400 уроков на каждого школьника.
Эти-то почти десять тысяч стандартизованных особым образом «актов школьного воздействия», похоже, и оказываются одним из главных, если не главным средством воспитания личности наших выпускников.
А в чем суть воспитательного воздействия урока?

В совместном делании и диалоге…

Что же представляет собой урок? Ответ вроде бы очевиден: урок – это система целенаправленных педагогических влияний. Но можно дать и более развернутый ответ: это целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе которых вырабатывается та или иная жизненная стратегия, формируются определенные черты характера, приобретаются те или иные привычки поведения.
К сожалению, мы привыкли думать, что воспитание на уроке – это прежде всего некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физики и математики.
Между тем воспитывающий потенциал урока как такового, вне зависимости от его предметного содержания, весьма высок. На каждом уроке воздействие на личность ребенка (и учителя тоже), то есть собственно воспитание, происходит благодаря стилю образовательного общения; культуре управления образовательной деятельностью; дидактической структуре; методическим приемам.

Взращивание неуспеха

Стиль образовательного общения на уроке способствует формированию определенной жизненной стратегии: стратегии достижения успеха или стратегии избегания неудачи.
Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили, как правило, формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи. И соответствующие этой стратегии черты характера: упрямство, робость, нерешительность, уклонение от ответственности, зависть, лень, неуважение к себе и к другим.
Если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, бояться, выполнять, не ошибаться!», то результатом становится адаптация учеников к агрессивной коммуникативной среде. Ребята начинают избегать любого школьного делания, поскольку если не на первом, то на втором или на третьем шаге оно чревато неминуемой неудачей.
Попустительский стиль образовательного общения представляет собой неумелое применение двух вышеназванных стилей. Поэтому на таких уроках формируется та же стратегия избегания неудачи. Но страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером». Вырабатывается психология круговой поруки, личность ребенка травмируется групповым насилием «подростковой стаи», где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам. Причем и для них успех возможен только очень специфич-
ный – на грани допустимого в культурном обществе.
Демократически-требовательный и поддерживающе-сотруднический стили общения формируют стратегию достижения успеха. Ее отличительные черты: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.
Но в воздействии этих стилей есть существенная разница.
Для учеников, ориентированных на образование как на ценность и обладающих соответствующими способностями, безусловно, ближе стиль демократически-требовательный. А вот для немотивированных ребят демократически-требовательный стиль ничем не лучше нормативно-оценивающего. Принцип «корень учения горек, но плоды его сладки» для них неприемлем, потому что рядом с ними постоянно будут находиться успешные, смелые, активные сверстники, с сочувствием, но и с превосходством говорящие им: «Ну что тут трудного… это же элементарно!» Каждая неудача такого школьника будет многократно усилена примером одноклассников, легко и непринужденно, «как бы на равных», общающихся с учителем по поводу решения трудных задач, участия во всяких неформальных внеклассных и внешкольных делах.
Именно такая картина характерна для большинства наших классов, где высок престиж знаний, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, а учитель – в первую очередь профессионал-предметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может учиться.
Для учеников, не обладающих выраженными способностями и высокой мотивацией, единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становится сотруднически-поддерживающий или фасилитаторский стиль образовательного общения.

А если управлять вместе

Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика и, вследствие этого, в определенной степени за структурирование внутреннего мира ученика. Каким образом? За счет грамотного выстраивания урока.
Допустим, учитель умело создает мотивацию, ставит, а еще лучше – вырабатывает вместе с учениками цель занятия, актуализирует необходимые знания и умения, предъявляет новый материал, необходимый для достижения цели, достигает понимания этого материала, закрепляет достигнутое… Если это повторяется от урока к уроку, возникает ситуация устойчивости, и со временем у ребенка входит в привычку совершать любое дело в соответствии с законами деятельности.
Можно выделить следующие виды культур управления: прямую командную учительскую, структурно-плановую учительскую, структурно-плановую совместную, проективно-рефлексивную совместную.
Прямая командная манера – это сплошные команды-инструкции: откройте тетради… послушайте… прочтите… решите и т.п. На таких занятиях ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.
Совершенно иначе выглядит урок, проводимый в соответствии с требованиями структурно-плановой культуры управления. Учитель предлагает школьникам принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), в четком виде предъявляет план продвижения к их достижению, пути и средства выполнения этого плана (в форме развернутых операций), каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого… В этом случае ученик становится со-участником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя.
Постепенно на таких занятиях вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, уверенность в себе в рамках знакомых операций.
Другими словами, структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления человек не разовьет в себе инициативу и предприимчивость, не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения.
Структурно-плановая совместная и проективно-рефлексивная совместная культуры управления по определению предполагают совместное управление всеми этапами урока. Это значит, что учитель стремится вовлечь учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока. То есть сосредоточить внимание учеников на тех изменениях, которые происходят с ними самими в течение урока. Если это удается сделать, субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской.
Самое главное преимущество использования этих культур управления в том, что ученик приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, научается быть хозяином своего дела.

От репродукции к творчеству

За что отвечают дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке?
В зависимости от степени вариативности дидактической структуры уроков у ребенка формируется репродуктивный, продуктивно-эвристический или креативный тип мышления.
Представим себе обучение, где все уроки выстроены по одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание. К чему это приведет? Как бы мы ни старались сделать интересным наш рассказ, как бы глубоко ни проверяли усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно, беспристрастно и много ни оценивали ученика и сколь бы тщательно и индивидуально ни подбирали домашнее задание, такие уроки сформируют лишь репродуктивную ментальность. Ее высшее проявление – это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии. А повседневное проявление – жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта это означает следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий.
Если же уроки отличает структурно-сюжетное разнообразие, богатство дидактических приемов и способов деятельности, нацеленность на разные формы работы с информацией и смыслом, такие уроки учат очень многим важным вещам. К примеру, учат проблематизировать – исследовать деятельность (текст), разделяя ее на произвольные части (шаги, этапы). Учат концептуализировать – превращать действие (текст) в ряд других. Учат «вариантизиро-
вать» – изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста – по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения). Учат пересемантизировать – одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать – разобрать, увеличить – уменьшить, украсить – исковеркать, починить – сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых видов действия…
Например, я наблюдал, как на уроке литературы ребята работали с текстом известной пьесы «Ревизор». Они разбились на группы, в каждой из которых был свой режиссер, сценарист, художник, композитор… Перед группами стояла задача: создать собственную концепцию постановки этой пьесы, а в итоге все увидели, насколько разнообразными могут быть варианты прочтения одного и того же текста. А другая учительница предложила ребятам на уроке математики придумать различные задачи из единого набора обязательных условий: Новый год, четыре новогодних подарка, 120 конфет, двое детей. Это тоже пример методического приема, который развивает способность видеть разные возможности организации информации, различные способы извлечения смысла.
Таким образом, происходит воспитание эвристической (проблемно-поисковой) или креативной (проектно-продуктивной) ментальности, которая позволяет человеку участвовать в любых видах понимания текстов и осуществления деятельностей: быть комментатором-толкователем текста и рационализатором деятельности, либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником», либо, наконец, строителем собственной личности.
Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов, развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатываются здравый смысл, формальная логика, иные более сложные формы «логик» и, наконец, способность видеть эмоциональное состояние и мыслительный процесс у себя и у других как бы со стороны. На этом пути появляется возможность воспитывать стремление к взаимопониманию и гармоничным отношениям с людьми, желание разобраться в себе, увидеть себя другими глазами, услышать, понять и принять другого человека.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"