Между "чтобы" и "что бы"

ТАЙНОПИСЬ ДЕТСКИХ СНОВ

Взрослые любят говорить о своем. Любят учить детей тому, что им самим известно. А ребенку интересно не тогда, когда ему что-то объясняют, а тогда, когда его слышат. Когда взрослый не учитель, а просто философствующий собеседник, готовый поразмышлять о том, что прячется за теми или иными детскими высказываниями и поступками.
И когда ребенок чувствует, что взрослый готов всерьез отнестись к его мыслям и чувствам, что взрослый не сюсюкает с ним, а по-настоящему вслушивается в то, что говорит ребенок; когда взрослый пытается разобраться в психологической тайнописи детских слов, не относится к ним как к привычному фону, а видит в них важные сигналы о чувствах и переживаниях ребенка, тогда и ребенок открывается навстречу взрослому и готов слышать и понимать те сигналы, которые взрослый пытается ему послать.
А поводом для такого рода диалога может стать что угодно. В том числе и учебные вопросы: освоение сложной арифметической задачи, или стремление разобраться в непонятностях учебника географии, или, к примеру, «орфографическая закавыка», регулярно возникающая в тетрадях по русскому языку...
Не важно, по поводу чего именно происходит диалог взрослого с ребенком, важно только, чтобы он был. А учебная проблема может стать замечательным поводом, позволяющим неравнодушному родителю понять про своего ребенка что-то такое, чего раньше он не видел и не понимал, а у ребенка возникает возможность посмотреться в это родительское зеркало!
И не в том дело, что благодаря такому диалогу ребенок вдруг берет новую учебную высоту – Бог с ними, с этими учебными высотами, не в них смысл жизни!
И не в том дело, что благодаря этому у ребенка резко возрастет уверенность в себе и в своих силах.
И не в том, что сложное станет простым, а учебное – домашним и уютным.
А в том, что, играя со своим ребенком в школу и решая, казалось бы, чисто учебную проблему, взрослый обретает удивительную возможность совсем по-новому увидеть ребенка.
И тогда все встает на свои места: не отношения ради и во имя учебных успехов, а учебные дела как повод установить человеческие отношения.
А человеческие – значит, не функциональные. Когда человек важен как человек, наполненный своими мыслями и переживаниями, а не в связи с теми или иными учебными успехами и задачами.
Учебный процесс – всего лишь сумма испытаний, которые позволяют проявить или замаскировать наше человеческое. И если у ребенка нарастает желание раскрывать и предъявлять свое Я взрослому – значит, все в порядке: диалог идет. А значит, идет то настоящее образование, которому нет дела до того, помещается или не помещается оно в школьно-учебный формат.
И главный вопрос образования в таком случае заключается вовсе не в том, в каких случаях нужно писать слово «чтобы», а в каких «что бы», а в том, что готов по этому поводу сказать «из самого себя» ребенок и что готов в этих детских словах услышать взрослый.

Моей дочери Саше 12 лет. Она учится в пятом классе не совсем обычной, а даже совсем наоборот – весьма
и весьма демократической и инновационной школы. Но многие учебные трудности и непонимания, которые у нее возникают, довольно типичны для этого возраста.
И нередко проблемами, которые не удается решить учителям, приходится заниматься самому – с психологической, так сказать, точки зрения. Иногда более удачно, иногда – менее. Но в любом случае думаю, что хотя бы некоторые находки моей домашней педагогики могут заинтересовать не только других родителей, но и учителей: ведь проблемы-то у нас общие!

В очередной раз заглянув в заполненную разнообразными текстами тетрадь своей дочери, я с грустью обнаруживаю, что Саша, похоже, совершенно не ориентируется, в каких случаях следует писать слово «чтобы», а в каких – слово «что» с частицей «бы». Учителя указывают Саше на регулярно возникающую ошибку: подчеркивают ее, исправляют, что-то пытаются при этом объяснить, но Саша упорно не понимает этих объяснений и пишет, судя по всему, наугад. И честно сама мне в этом признается: «Ну совсем не понимаю я этого слова!»
Первый родительский импульс: надо разъяснить, разложить по полочкам и привести много-много примеров – мол, какое значение у слова «чтобы», а какое – у слова «что» с частицей «бы».
Но я подавляю в себе этот свой «объяснительный импульс»: ведь жажда объяснений – это вечная ловушка для многих учителей и родителей. Почему ловушка? Да потому, что понимание детское возникает вовсе не из наших объяснений, а исключительно из собственного делания – это давно доказано психологами! И если мы хотим, чтобы ребенок действительно что-то понял, нужно не объяснениями заниматься, а предложить ему такую деятельность, в которой это понимание возникло на опыте собственных проб и ошибок.
Итак, я торможу свою объяснительную активность, а просто предлагаю Саше придумать и написать любые предложения, которые начинались бы со слов «что бы» или «чтобы».
Мы вместе сидим с Сашей перед компьютером, я набираю на экране два начала: «Что бы» и «Чтобы» и предлагаю Саше продолжить любое из них.
По Сашиному лицу видно, как она не хочет этим заниматься: уже довольно-таки поздно, пора ложиться спать, и у нее, судя по всему, были совсем другие планы на остаток вечера. «Папа! Я все равно ничего не смогу придумать! Я устала! Давай позанимаемся этим завтра!» И тут же находится масса неотложных дел, которые она обязательно-обязательно должна сделать к завтрашнему дню.
Но я неумолим, и вот уже Саша начинает писать, изнывая от желания исчезнуть – мол, не понимаю я, когда пишется так, а когда эдак – зачем же ты меня, папа, мучаешь? Я же настаиваю на том, чтобы она не думала о «правильности – неправильности», а писала, как придется.
Видя безвыходность ситуации, Саша погружается в тяжелое размышление, и вот наконец на экране монитора появляется ее первая попытка:
«Что бы что-то сделать…»

Саша останавливается и не решается продолжить дальше. Видно, как она мучается от собственной неуверенности. Я же просто молчу. Ведь пока неизвестно, допущена Сашей ошибка или нет: все зависит от продолжения фразы. Она может быть продолжена, к примеру, так: «Чтобы что-то сделать, надо сильно этого захотеть!» – и тогда в Сашином варианте начала явная ошибка. Но пока остается возможность и другого рода, например: «Что бы что-то сделать такое, чтобы мой папа ко мне не приставал с этим «чтобы»!»
Вряд ли, конечно, Саша думает во втором направлении. И я пока придерживаю в себе эти свои варианты – мне хочется, чтобы Саша прожила собственный опыт понимания. Мне важно, чтобы она прошла какой-то свой путь деятельности, путь проб и ошибок – путь, на котором я ничему ее не учу, ничего не подсказываю «наперед», а просто маркирую ее верные и неверные попытки.
Саша вслушивается в мое молчание, оглядывается и ищет мои глаза – ей нужны хоть какие-то подсказки. Но мои глаза и мимика молчаливы. Ни одним движением лица я пока не должен выдавать свое внутреннее переживание. Единственный комментарий, который я могу себе позволить, – это сказать совершенно честно: «Пока я не могу сказать, правильно или неправильно ты написала – все зависит от того, что ты собираешься написать дальше!»
Не «считав» с моего лица никакой оценочной реакции и не добившись никаких внятных комментариев, Саша снова глубоко задумывается и спустя некоторое время с выражением «Эх, была не была!» решительно записывает:
«Что бы подумать, нужно сделать усилие», – и ставит точку.

С точки зрения предъявленного содержания мне возразить нечего. Больше того – я просто не могу не заметить (и разумеется, делаю это вслух), что Сашино предложение глубокое и точное и что ребенок кое-что понимает про то, как устроено мышление. Но вот с точки зрения законов русского языка…
«Увы, пока неудача!» – констатирую я со спокойствием электронного контролера.
На этом этапе очень важно не обрамлять свои комментарии в какую-то эмоциональную рамку. Я не даю никакой эмоциональной оценки (такая оценка чаще всего разрушает диалог с ребенком) – я всего лишь констатирую факт неудачной попытки. И маркирую неверно написанное предложение красным цветом.
Кстати говоря, хуже нет, когда родители или учителя начинают эмоционально переживать по поводу той или иной детской ошибки, а уж тем более начинают задевать достоинство ребенка: «Ну как ты можешь! Ведь это так просто! Мы же с тобой уже столько раз это обсуждали!» – мол, какой ты бестолковый и непонятливый. Вроде бы и нет прямых оскорблений, а достоинство ой-ой-ой как задевается!.. И ребенок в ответ «схлопывается», замыкается, и пробиться к нему уже будет нельзя даже с бронебойными орудиями. «Бронебойные орудия», которыми в своей повседневной педагогической практике так часто пользуются учителя и родители (крик, возмущение, оскорбления и т.п.) – это самые неэффективные орудия педагогического воздействия. Они вообще не являются средствами воздействия – они, скорее, являются свидетельством того, что педагогическое взаимодействие с ребенком зашло в тупик… Но это так, «к слову».
А у нас с Сашей диалог продолжается.
Она снова на какое-то время задумывается, отчаянно шевеля губами, и выдает такой, несколько странный, текст:
«Чтобы не случилось не нужно чего-то делать»

Самой непонятностью изобретенного предложения Саша словно пытается сказать, как она устала и как ей не хочется заниматься этой работой. В нем словно сквозит обращение-мольба: «Пощади меня! Я не готова заниматься такими сложными вещами сейчас, в одиннадцатом часу вечера!». Но папа по-прежнему суров и не принимает замаскированные мольбы своей дочери: «Да, я сам понимаю, что ты устала и ничего не хочешь делать, но давай все-таки попробуем, а то завтра у меня совсем не будет такой возможности!». Ребенок смеется моей интерпретации, и это дает ему силы для дальнейшей работы. При том что загадка предложения – что именно хотела написать Саша – остается. Но я не копаюсь в этом, мне сейчас не до того – важно создать динамику диалога, важно «зацепиться» за какой-то Сашин интерес, важно, чтобы между нами завязалась какая-то партнерская игра… Только не становиться в позицию поучающего взрослого – вот главный закон такой игры.
Возможно, Саша хотела написать: «Что бы ни случилось, не нужно чего-то делать» – в этом случае смысл, конечно, не очень понятен, но чувствуется внутреннее напряжение. А может быть, мысль ее шла в другом направлении, и она просто пропустила слово – например, слово «плохое»: «Чтобы не случилось ПЛОХОЕ, не нужно чего-то делать».
Но я не тороплюсь со своими вариантами – у нас еще будет время вернуться к этому сюжету и обсудить, что же именно хотела Саша написать и как могли бы выглядеть эти другие варианты. Тогда же мы заодно поразбираемся и в специфике употребления «не» и «ни», а также в тонкостях пунктуации. Но это потом, отдельно. А пока я спокойно фиксирую, что в очередной Сашиной попытке слово «чтобы» употреблено неверно, и опять выделяю неверно написанное предложение красным цветом.
Саша снова погружается в длительное молчание и спустя какое-то время совершает четвертую попытку:
«Чтобы такого сделать?»

Ребенок явно пытается найти выход из сложившегося положения, и мысли его направлены уже в деловое русло: мол, что бы такого сделать, чтобы решить задачку про это самое непонятное «чтобы» или чтобы просто умилостивить папу?
Но папа готов умилостивиться только тогда, когда задачка будет наконец решена. И оттого он снова спокойно и бесстрастно применяет к написанному его дочерью тексту красный цвет.
Это принципиально важно – «спокойно и бесстрастно». Ведь чтобы работа диалога состоялась, важно, чтобы ребенок успокоился, чтобы у него исчез страх перед возможной ошибкой. Он, конечно, должен знать о сделанной ошибке, но это знание ни в коем случае не должно его угнетать и подавлять активность.
К сожалению, именно эту работу подавления активности и выполняют обычно наши эмоциональные оценки, когда мы сокрушаемся и переживаем по поводу детской ошибки. А ведь ошибка – это чисто техническая проблема, и важно, чтобы ребенок научился относиться к ней именно так. Только тогда станет для него собственная ошибка предметом живого исследовательского интереса, своего рода исследовательской ценностью: чем больше я совершу ошибок, тем больше будет у меня материала для понимания: почему это – ошибка и в чем состоит норма.
Важно только, чтобы и для учителя детская ошибка выступала как ценность: с одной стороны, она демонстрирует устройство детского сознания, а с другой – сложность проблемы, с которой детское ребенок сталкивается. И тогда для думающего учителя детская ошибка – не досадная оплошность, а безумно интересная и продуктивная вещь. Детская ошибка – это то, что заставляет учителя думать и изобретать. Детская ошибка – это то, что дает импульс учительскому творчеству. Поэтому настоящий учитель всегда ценит детскую ошибку. Детская ошибка – хлеб педагогического творчества…
…Впрочем, вернемся к нашему учебному диалогу с Сашей.
После очередной порции размышления ребенок выдает такой текст:
«Что бы съесть?»

На этот раз ребенок пытается намекнуть на то, что он проголодался – в общем, опять взывает к родительским чувствам.
Но папе уже не до того. Ведь ребенок наконец-то написал правильно! И теперь папа не может оставаться бесстрастным. «Ура!» – говорит папа. «На этот раз у тебя получилось!». И выделяет предложение жирным шрифтом и шестнадцатым кеглем. Чтобы победа была очевидной и сразу бросалась в глаза.
Но папе мало одной победы. «Давай еще!» – призывает он.
И Саша снова надолго погружается в свои мысли. Видно, что она читает уже написанные предложения и пытается что-то понять в том, как и почему в них существуют эти зловредные «чтобы» и «что бы».
И вот новая попытка:
«Что бы не съесть шоколадку нужно сдержаться».

Ребенок явно предъявляет себя как сугубо положительного ребенка с развитой силой воли. Вот, мол, какая я – умею сдерживать свои желания!
«Я чрезвычайно рад тому, что у тебя есть такая сила воли. Но, заметь, во-первых, у тебя здесь пропущена запятая…» – спокойно комментирую я.
Саша задумывается буквально на секунду и решительно ставит запятую в нужное место. Впрочем, если бы запятая оказалась поставлена не туда, я бы с тем же олимпийским спокойствием сообщил дочери об этом. «Нет, не туда!» – и все. Никаких отрицательных эмоций по поводу ошибок – это главнейший педагогический закон, важнейшая педагогическая максима. Процесс обнаружения и исправления ошибок должен быть деловым и техническим: спокойным, безэмоциональным и безоценочным. Радоваться каждой исправленной ошибке – это да, конечно. Однако ни в коем случае нельзя расстраиваться и переживать по поводу ошибки допущенной. Ошибку нужно указывать, но ошибку ни в коем случае нельзя ставить в вину. Ребенок должен понять и почувствовать, что в допущенной ошибке нет никакого криминала, что это – нормальная учебная ситуация. Допущенная ошибка не есть плохо, а вот исправленная ошибка – это, безусловно, хорошо. Такая вот важная психологическая тонкость!
«…А во-вторых, снова выделяю твое предложение красным, – продолжаю я. – Опять ты не угадала!»
Но сообщаю я об этом без тени сожаления и даже с небольшим оттенком радости и гордости – вот, мол, какая хитрая у меня загадка, что ты ее никак не разгадаешь! И естественно, что такой эмоциональный контекст стимулирует Сашин азарт, а не подавляет его.
Вспомним по аналогии, с каким энтузиазмом обычно дети играют в загадки между собой: любой неправильный ответ вызывает у загадывающего бурную радость, а вовсе не огорчение, и это стимулирует активность того, кто пытается загадку разгадать. И совсем иначе почему-то строится обычная учительская деятельность. А ведь если учитель тем или иным образом выражает недовольство детской ошибкой, у ученика напрочь отбивается желание придумывать новые варианты и искать правильный ответ. Страх эмоционального наказания за ошибку оказывается сильнее поисковой и познавательной потребности ребенка. А в результате у огромного количества детей происходит постепенная утрата образовательной мотивации как таковой, что на сегодня представляет, пожалуй, главную проблему школы…
В общем, простимулированная родительскими интонациями, Саша делает очередную попытку овладения злосчастными словами:
«Что бы умножить дроби, нужно числитель умножать на числитель, а знаменатель на знаменатель».

Ребенок явно пытается меня задобрить – я, мол, и в математике кое-что понимаю!
Но, увы, даже выученное математическое правило не спасает положения дел: опять на мониторе компьютера появляется красный цвет.
Но Сашу это не смущает. Еще одна небольшая пауза, и на этот раз Саша переходит в наступление:
«Чтобы вы без меня делали?»

Что верно, то верно: той жизни, которая у Сашиных родителей сейчас, не было бы точно. Однако даже эта философская максима не спасает положения дел: на мониторе снова появляется красный цвет.
Теперь Саша задумывается совсем надолго – похоже, ее «писательская активность» уже исчерпана. Что и подтверждается новым предложением:
«Чтобы можно сейчас написать?»

И по-прежнему с ошибкой.
Но я ничем не могу помочь – Саша сама должна пройти этот тернистый путь понимания. И я готов смиренно играть роль красного маркера ровно столько, сколько у Саши будет неверных ответов. И смиренно дожидаться тех правильных вариантов, которые в конце концов неизбежно случатся. И запустят в Сашиной голове ее собственную аналитику и ее собственное понимание. Без которых любое мое объяснение будет объяснением впустую.
Впрочем, кажется, я несколько недооценил Сашины возможности. Внезапно у нее происходит инсайт, и она подряд записывает целых пять правильных предложений, каждое из которых я сопровождаю неподдельной радостью и маркирую жирным шестнадцатым кеглем:

Чтобы съесть коробку конфет, нужно постараться.
(Еще бы! Даже нашей Саше при всей ее любви к сладкому это нелегко!)

Что бы надеть?
(Ну, это из «вечных» Сашкиных вопросов. В свои двенадцать она уже часами готова перебирать одежду из своего пока еще не слишком обширного гардероба.)

Чтобы что-то начать понимать, нужно думать.
(Ключевая Сашкина мысль на данный момент – радостное осознание того, что понимание наконец случилось. И случилось не потому, что кто-то ей что-то объяснил, а потому, что она сама до чего-то додумалась!)

Что бы такого сделать?
(Ну, это Сашка просто решила отредактировать свой прежний, неправильный вариант. Почему именно этот? Наверное, потому, что загадка оказалась решена и в ребенке вдруг проснулась бешеная активность.)

Что бы ни случилось, лучше не вылезать.
(А вот откуда и к чему этот Сашкин конформистский выпад, вопрос... Наверное, я ее все-таки «достал» своей педагогикой. Дочка просто подошла к папе показать свои последние творения, а папа взял и прицепился, как банный лист…)

Так или иначе, но, похоже, победа! Похоже, поняла!
Вот только не надо выспрашивать, что именно она поняла. Главное, что у ребенка несомненно выработалось ощущение двух разных смысловых реальностей – смысловой реальности слова «чтобы» и смысловой реальности слова «что» с частицей «бы».
Впрочем, стоит проверить, так ли это. И вот уже я сам надиктовываю Саше одно за другим четыре придумываемых на ходу предложения. Однако, как я ни изощряюсь, Сашка легко справляется с заданиями. Лишь в третьем предложении не справляется с частицей «ни», но это уже предмет для другой нашей игры. А пока я просто замечаю, что в третьем слове третьего предложения у нее ошибка, и Саша быстренько ее исправляет.

Чтобы не случилось беды, нужно быть внимательной.
Чтобы не есть, нужна сила воли.
Что бы ни есть, лишь бы вкусно было.
Что бы еще такого придумать, чтобы запутать дочку?

Сашка смеется последнему придуманному мной варианту, и я с легкой душой отправляю ее в кровать.
Мы выключаем компьютер, гасим свет, Сашка идет чистить зубы, а я иду на кухню восполнять затраченную энергию.
Но минут через пятнадцать ребенок как ни в чем не бывало появляется на пороге кухни и с хитрым видом сообщает мне: «Пап, посмотри, я там еще написала! Проверь!»
Я захожу в Сашкину комнату и с изумлением вижу включенный экран монитора и пять безошибочно написанных предложений. Но главное – не то, что безошибочно, а то, что с несомненным удовольствием. Одно предложение вкуснее другого. Немного ироничные, слегка грустные, философичные:

Что бы ни подумало обо мне после этого яблоко, я все равно его съем.
Что бы подумало яблоко, если бы знало, что я собираюсь его съесть?
Чтобы не попасть в лужу, нужно аккуратно идти по дороге.
Что бы было понятно из этого рассказа, если бы его прочитали?
Чтобы было приятно есть овощи, нужно к ним привыкнуть.

И конечно же, вовсе не в правилах русского языка дело, а в чем-то неизмеримо более важном.
Например, в том, что я все равно съем это яблоко, что бы оно обо мне ни подумало.
А еще в том, что при этом я успею подумать о том, о чем думает яблоко, которое я ем.
А еще в том, что есть в общем-то простые правила, позволяющие нам не попадать в лужи.
А еще в том, что любой рассказ – это всего лишь возможность понимания, а не само понимание.
А еще в том, что удовльствие и радость не всегда приходят сразу. И чтобы научиться получать удовольствие от чего-то, нужно к этому сначала привыкнуть.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"