В ПОИСКАХ СВОЕЙ МЕТОДИКИ

Как учителю грамотно рассказать о своей работе?

Диалоги с психологом

От учителя часто требуют описания методических разработок. Для аттестации, например, или для выступления на семинаре или конференции. Но обычно сам он вообще не использует научно-методическую терминологию («дидактические принципы», «стиль деятельности», «педагогическая стратегия»…) и про свою работу такими словами не думает.
Хотя нередко точно чувствует закономерности и принципы образовательной технологии, которую интуитивно использует
на своих уроках. И строит их интересно и грамотно.
Помощь учителю в описании его ценных находок, – это особая работа.
Хорошо, если в школе оказывается компетентный специалист – психолог, методист или завуч, – умеющий обсуждать с учителем только что проведенный урок.
В результате педагог получает возможность иначе взглянуть на свою практику, соотнести ее с теоретической и методической литературой. Пример такого взаимодействия мы представляем сегодня. Ижевский психолог Светлана Белых посетила урок математики, а потом подробно проанализировала его вместе с учителем.

Формула педагогического успеха

Ее легче применять на практике, чем выводить на бумаге

Тема урока – формула скорости. Учительница придумала интересный эксперимент, не просто иллюстрирующий эту формулу, но и помогающий ее вывести. Начинает она урок с вопросов про скорость. После короткого обсуждения предлагает: «А давайте сами посмотрим, что значит быстрее!»
Она просит двоих ребят подержать нить, по которой катится вагончик на блоке-колесике, третий ученик стоит с секундомером. В эксперименте несколько проб, они отличаются крутизной наклона нити. Время движения и длина нити (расстояние) записываются в таблицу. Потом идет обсуждение. В ответ на вопрос: «Что значит быстрее?» – одни дети объясняют: «Быстрее – это когда то же самое расстояние можно проехать за меньшее время». Другие говорят, что быстрее – это значит за то же время проехать большее расстояние. И конечно, все вспоминают слово «скорость», а потом в спорах выводят формулу.
Этот урок построен в целом как проблемный. Я выражаю свое восхищение уроком и предлагаю педагогу написать методическую разработку по проблемному подходу. У нее явно есть к этому способности. Получив согласие, приношу целую стопку литературы по проблемному подходу.
Через две недели педагог приносит мне черновик разработки. Сами слова «проблемный подход» там есть, но в основном – декларации необходимости пробуждать познавательный интерес. Ни одного слова по сути и механизмам проблемного подхода, и даже определения нет! Она удивилась моей реакции – считала, что выбрала из книг то, что нужно.
Мы вместе с учительницей стали сравнивать, что происходило на уроке и что написано в литературе, определили, где на уроке проблемная ситуация и где факторы, создающие ее, обнаружили и обозначили этап фиксирования детьми проблемы, проанализировали стратегию учителя по ее разрешению вместе с детьми.

Диалог первый

Светлана Белых. Где вы здесь пишете о проблемном подходе?
Учитель. Тут все о проблемном подходе!
С.Б. Но где? Здесь вначале написано, что проблемный подход – это очень хорошо и очень много дает ребенку, развивает у него целый ряд качеств. И больше ничего. Не написано, благодаря чему развивает, что происходит внутри этого процесса.
У. Ну вот дальше – что необходимо для этого!
С.Б. У вас написано, что уроки должны быть интересными и что нужно разнообразить приемы. А что, в традиционной системе обучения этого не требуется? Или что нужно стремиться к тому, чтобы ребенок учился осознанно? Или что знания должны иметь практический выход? Покажите в разработке те места, которые имеют отношение только к проблемному подходу и не могут быть применены к традиционке.
Учитель показывает абзацы про необходимость глубоких знаний, про сотрудничество и помощь ребенку в освоении знаний, про правильную формулировку вопросов, которые помогают ребенку найти ответ.

Некоторые моменты учителя считают настолько само собой разумеющимися, что не видят смысла писать о них. Это повседневные умения, поведение на уроках (оперативные знания). Они не понимают, ради чего... Обычно эту функцию выполняет этап формулировки целей и задач урока, но заформализованность этой процедуры отвращает от нее учителей. И они ищут смыслы в лозунгах.

С.Б. Это все с одинаковым успехом можно написать и про традиционное обучение, там тоже есть углубленное изучение предмета, и зона ближайшего
развития учитывается, и наводящие вопросы используются.
У. Ну, тогда не знаю…
С.Б. Скажите, как вы понимаете проблемный подход, что в нем главное?
У. Создание проблемной ситуации.
С.Б. И где про это в вашей разработке?
У. Вот.
С.Б. Но здесь только про то, что это надо делать, и не сказано как! Нет механизмов! И нет способов их разрешения, нет специфики организации учебной деятельности именно для этого подхода. А скажите, при проблемном подходе могут быть уроки, на которых не создается проблемная ситуация?
У. Могут.
С.Б. Когда?
У. Когда проверяется домашнее задание, когда тема достаточно простая, когда нет в этом необходимости.
С.Б. А чем определяется необходимость?
У. Ну, наверное, это какие-то особые темы.
С.Б. В книге есть это?
У. Вообще-то есть, просто я не обратила внимание. И там еще сказано, я вспомнила, что-то про логику построения всей программы!
С.Б. А почему об этом нет в разработке ничего? И нет общей характеристики, что такое проблемный подход и чем он отличается от отдельных случаев использования приемов проблематизации на уроках в традиционной системе обучения.
У. Ну это вроде бы само собой разумеется!
С.Б. Но ведь разработка пишется для того, чтобы другие учителя могли познакомиться и понять! А ваш урок к какому типу можно отнести? Вы работаете в рамках проблемного подхода или просто используете на некоторых уроках элементы проблематизации?
У. Скорее всего использую элементы проблематизации.
С.Б. А в чем различие? Давайте в книге посмотрим. (Смотрим книгу, ищем определения проблемного подхода.)

Во многих образовательных технологиях общая система гораздо важнее построения отдельного урока, и смысл многих фрагментов урока становится понятен лишь в контексте общих идей. Часть учителей никогда в своем представлении не выходят на уровень целого курса. Для проблемного подхода это, может, и не так актуально, но для многих других технологий – важно.

У. Тут говорится, что это система. В системе все должно быть взаимосвязано. Должны быть какие-то главные моменты. А остальные уроки должны работать на общую цель.
С.Б. Так, а для чего вообще необходимо создавать проблемную ситуацию? Или хотя бы использовать проблемные задачи и проблемные вопросы? Что это дает ребенку кроме интереса?
У. Вот тут написано, что в процессе обсуждения решения дети начинают
осознавать ход своего решения, ход мышления, а еще это помогает обогатить свой мыслительный арсенал…
С.Б. Ну конечно! А скажите, это просто делает учебу более интересной или этот момент принципиальный?
У. По-моему, принципиальный!
С.Б. А в традиционной системе обучения предусмотрено такое осознание и обогащение своего мышления?
У. Ну, там тоже ставится задача понимания, научить мышлению, но не объясняется, как это делать, и это принципиально!
С.Б. А что еще составляет такую методологическую основу проблемного подхода, без чего он не может состояться?
У. Надо почитать еще литературу, чтобы ответить.
С.Б. Давайте тогда еще поработайте и попробуйте сделать другую разработку, да?
У. Наверное, теперь я по-другому буду читать эти книги!


Диалог второй

После дополнительного изучения литературы по проблемному подходу

С.Б. На вашем уроке создается проблемная ситуация? Как?
У. Я показываю эксперимент, в котором возникает проблема.
С.Б. Какая это проблема?
У. Что такое скорость.
С.Б. А по классификации ваш урок можно отнести к классическим или сокращенным?
У. Наверное, к сокращенным.
С.Б. Но у вас же есть проблемная ситуация!
У. А я думала, что это «яркое пятно» (термин из методической литературы).
С.Б. У вас же эксперимент!

Это частый прием у психологов – задать вопрос, помогающий рефлексии. Сам себе человек не задает таких вопросов просто потому, что не привык, слишком сложно, не приходит в голову, что это можно сделать.

У. Да. Тогда дальше идет этап, побуждающий к гипотезе, а потом дети формулируют гипотезу, сначала предварительную, как ответ на вопрос «Что значит “быстрее”?». Они говорят, что быстрее тот, кто за то же время раньше прибежит или приедет. Или тот, кто на одно и то же расстояние затрачивает меньше времени. И потом мы выходим на понятие скорости.
С.Б. Но это уже получается решение!
У. Да, решение. Фактически получается, что в процессе обсуждения гипотеза не формулируется вначале, а появляется сразу решение.
С.Б. Сразу?
У. Нет, в процессе обсуждения.

Структура проблемного урока может быть разной, и здесь идет уточнение этапов и выяснение типа урока.

С.Б. А почему этот урок все же можно отнести к проблемным, причем к классическим?
У. Потому, что есть эксперимент, который заставляет задуматься, у детей появляется азарт, желание найти закономерность, которая объединила бы и объяснила все сделанные пробы.
С.Б. А в первый раз мы говорили про обогащение своего мыслительного арсенала. Здесь это происходит?
У. Думаю, да, потому что одни нашли вариант «за то же время раньше», а другие – «то же расстояние за меньшее время».
С.Б. А ваши вопросы относятся к категории «подводящих» или «побуждающих»?
У. Наверное, были и те и другие.
С.Б. Давайте посмотрим записи (смотрим).
У. Больше – побуждающих. Сам эксперимент был главным побуждающим моментом.
С.Б. Согласна. Вот теперь этот конспект вашего урока и сделанный только что анализ можно включить в разработку как практическую часть.

Многим учителям трудно самостоятельно анализировать свои уроки, потому что у них нет критериев анализа, нет понимания специфики образовательной технологии и целей. Поэтому при анализе уроков используются памятки по критериям анализа. Это помогает, но обратной стороной становится заформализованность процедуры анализа. Каждодневная практика превращается в рутину, которую просто требует начальство для отчета и само не понимает зачем. Увы…
Но стоит выполнить такой анализ вместе с учителем и сопроводить его похвалой, воодушевить учителя, и он принимает эти критерии личностно. Они начинают работать постоянно, даже в процессе самого урока, и служат в этом случае уже средством оперативной коррекции своей деятельности.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"