ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ №53

За журнальным столом

ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ.
№ 9, 2005

Проблема не в том, что в «массовой школе» – в Школе «трех П»: Подражания, Повторения, Послушания – ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обычен. Учение не представлено
и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок
не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова,
что он становится «не обыденным», «непредсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя.
Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа,
как наука и искусство, является образование. В образовании не только ребенок «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним.
При этом оно персонализируется в тех людях, которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае – это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» –
уже по определению ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках
по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними, так и остается заочным (в смысле М.М.Бахтина).
С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски Давыдова с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать,
не одним дидактизмом…) лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» – при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли – смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа.
(«В.В.Давыдов: творение “нового всеобщего”». В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева.)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 5, сентябрь – октябрь 2005

Практический психолог (или потом «педагог-психолог») – это должность, которая была введена в систему образования
для сохранения психического, соматического и социального благополучия школьников. Если мы говорим о «детоцентрической» парадигме образования (а также придерживаемся ее), то не следует забывать
о главной цели и о том, что предметом работы практического психолога в системе образования является ребенок, его психическое развитие. Все остальное – это условия и средства развития. В частности, субъекты образования (родители, учителя, администрация, техперсонал и т.д.) – это тоже своего рода необходимые «условия или средства» работы, проводимой ради ребенка и направленной
на решение его проблем. В этом смысле все участники образовательного процесса могут быть включены в число людей,
с которыми работает психолог, но только в связи с проблемами ребенка.
Естественно, нельзя отрицать, что существуют нуждающиеся
в психологической помощи учителя, но их проблемы являются, как правило, следствием конкретных социокультурных условий. Причины этих проблем лежат гораздо глубже. Тут нужны кардинальные меры, направленные на изменение статуса учителя, любого педагогического работника, на создание иной системы их отбора и подготовки, оплаты труда и т.п. Психологическая помощь всем субъектам труда, в том числе и педагогическим работникам, многим другим специалистам, работающим в особых условиях, должна оказываться службой практической психологии, существующей в системе Министерства труда и социального развития.
Если уж и обсуждать методологические проблемы практической психологии образования, то надо начинать с основных понятий. Здесь совершенно уместно мнение В.П.Зинченко: «Для психологии (какой бы она ни была: понимающей, объясняющей, формирующей, а еще лучше – размышляющей) трудно переоценить значение живого знания, прежде всего потому, что живое, упорно сопротивляясь концептуализации, все больше входит в предмет психологических исследований. Это относится к живому движению, живому образу, живому слову, живой душе, к живому человеку, наконец, и справедливо как для психологии обыденной жизни (не хотелось бы называть
ее практической, поскольку ее практичность слишком часто сомнительна), так и для научной психологии».
Контекст проясняет многое, и в частности то, что здесь речь идет
о ценности живого знания, о его «упорном сопротивлении концептуализации» в процессе вхождения в предмет психологических исследований и практики.
(«Практическая психология образования в России: без парадоксов». В.Э.Пахальян.)

ИСКУССТВО В ШКОЛЕ.
№ 4, 2005

Почему талант юных художников так успешно развивался в далекие века, когда они поступали не в академии, а в мастерские
и становились не учениками преподавателей, а подмастерьями мастеров? Казалось бы, в таких условиях должны расти люди нетворческие, способные работать лишь по инструкции, в лучшем
случае – эпигоны своего мастера. На деле получалось не так: молодые люди (не все, конечно, но очень многие), осваивая все более сложные стороны работы мастера, словно поднимались
по «ступеням посвящения» и уходили со временем
в самостоятельный полет. Парадоксальную успешность старинной «педагогики мастерских» можно объяснить следующим.
Первое (хочется сказать, очевидное, а на самом деле невидимое
и недоказуемое) – это непосредственное, неосознанное
и непреднамеренное духовно-энергетическое воздействие сильного, творчески активного человека на пластичного, восприимчивого ученика. Такое «облучение» не порабощало подростка, не превращало его в слабое подобие мастера, а пробуждало в нем самом, в глубине
его индивидуальности ту же творческую силу, которой обладал мастер. Такое воздействие едва ли может исходить даже от талантливого художника, когда он не поглощен творчеством, а общается с ребенком только в качестве преподавателя.
Второе, несколько более «осязаемое». Постоянно находясь
в общении с художником, ученик становился свидетелем того,
что человек другой эпохи, М.Пришвин, назвал творческим поведением. И невольно усваивал те трудноопределимые особенности отношения ко всему в окружающей жизни, которые присущи людям искусства.
И тогда опыт его собственной жизни начинал питать его художественными замыслами.
Третье. Юный подмастерье видел воочию, как удивительно преображаются явления обычной, всем открытой окружающей жизни, превращаясь в живописные или скульптурные образы. Лица и одежды позирующих дам и кавалеров, облик замков, привычные улочки, дома
и галереи родного города, кони, собаки, оружие – все это на картине становится иным: что-то исчезает, что-то акцентируется; то, на что
в жизни не принято обращать внимание, может приобрести на полотне особую ценность, и т.д.
Несомненно также, что благотворным для начинающего художника было присутствие в мастерской подмастерьев разного возраста
и уровня достижений. Ведь одно дело стоять перед почти
что бездной, отделяющей тебя от какого-нибудь Перуджино
или Верроккьо, а другое – видеть свой вполне доступный «завтрашний день», олицетворяемый мальчишкой на год-два старше тебя. Не говоря уж о том, что у этого мальчишки можно поучиться чему-нибудь такому, о чем мастера и не спросишь.
Но при всей важности сказанного главным в «педагогических мастерских» было другое: подмастерье не занимался специально сугубо учебным трудом, а всерьез включался, на доступном уровне, в реальную творческую работу мастера. И лишь в связи с этим осваивал все то ценное и необходимое, что мы называем словечком «ЗУНы».
Перефразируя известное изречение, можно сказать,
что преподаватель и ученик смотрят друг на друга, а мастер
и подмастерье вместе смотрят в одну сторону.
Может показаться, что в современных культурно-исторических условиях, особенно в общем, а не специальном образовании, нелепо даже пытаться восстанавливать такую педагогику – можно лишь отчасти компенсировать ее отсутствие. Для этого учителю нужно, например, заниматься не только преподаванием, но и собственным творчеством, может быть, знакомить с ним учеников; конечно, обращать особое внимание на задания творческого характера; проводить обсуждения сочинений и рисунков детей.
Может быть, в так называемом основном образовании культуротворческая «педагогика сотрудничества» и в самом деле почти невозможна. Ну а в так называемом дополнительном? Нелегко будет, наверное, уследить, чтобы культуротворческое сотрудничество действительно совершалось всерьез, не превращаясь в педагогическую игру. Педагог-художник (краевед, математик, биолог, библиотекарь
и т.д.) должен действительно поручать ученику какую-то часть
или какой-то аспект своей творческой и профессиональной работы.
Вместе с тем в условиях современного (не цехового, а общего) образования заниматься этим станет скорее всего не «чистый» живописец (математик, естествоиспытатель), а человек, чувствующий
в себе также и педагогическое призвание. Могут возникнуть
и проблемы психологического и этического плана, едва ли
не характерные для мастерских XV–XVI веков, от индивидуальной совместимости участников общего дела до признания соавторства учеников.
(«Возможно ли «культуротворческое» образование?». А.Мелик-Пашаев.)

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА.
№ 10, 2005

Педагогический талант, дар встречается реже, чем дар актерский. В педагоги надо отбирать по системе тестов, которые показывают, как человек поведет себя
в определенной психологической
и экстремальной ситуации, когда в секунду надо решить подчас очень сложную психологическую задачу – как поступить, как выйти из положения! Для педагога
это невероятно важно. Конечно, одно
из главных слагаемых успеха – это доброта.
Очень важен в профессии учителя
0и артистизм. И не надо думать, что этим даром наделены только актеры или художники, нет, это то качество, которое позволяет сделать праздничным, радостным каждый день учебы в школе. Артистизм –
это дар, но его можно развивать множеством способов.
А дальше – очень трудное умение сохранить естественность
и простоту в общении с детьми, не быть заносчивым, пафосным,
«без педагогических ноздрей», но вместе с тем уметь держать дистанцию, чтобы не сели на шею.
Вот слагаемые, нужные в первую очередь педагогу и родителям.
К сожалению, а иногда и к счастью, сейчас многие проблемы семьи берет на себя школа. Она часто спасает детей, которые дома оказываются просто не нужны, потому что нет культуры общения
с детьми. Такое количество небрежности и неряшливости в общении
с детьми! Мы не замечаем под грохот бешеных ритмов нашей жизни, как сами же и вовлекаем в наши стрессы своих маленьких детей.
И последнее. Педагог должен обладать «талантом ученичества».
Это сказал педагог-профессор З.Я.Когородский, главный режиссер ТЮЗа. Он считал, что «самый большой талант – это талант ученичества». И он имеет отношение к любой профессии, а особенно
к педагогической. Ведь каждый новый ребенок, каждый новый первый класс – это новый подход и новый взгляд, надо уметь забывать
все шаблоны, каждый раз надо открывать новые законы общения, надо мобильно перестраиваться, уметь признавать свои ошибки
и не чувствовать перед этим страха, надо уметь от чего-то отказываться, но и привносить что-то новое.
Вместе с тем у педагогов должен быть, как у врачей, барьер психологической защищенности, когда надо перешагнуть через свои эмоции. Истинный педагог всегда помнит, что если он невзначай обидит ребенка, то эти шрамы останутся у него на всю жизнь.
(«Осторожно! Дети! Размышления актрисы на “педагогические темы”». О.В.Волеова.)

УЧИТЕЛЬ. № 5, 2005

Преемственность в системе непрерывного образования предполагает такую последовательность образовательно-воспитательной работы, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение и углубление тех знаний, умений
и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности
на предшествующем этапе.
Преемственность трактуют
по-разному, понимая ее как внутреннюю связь между отдельными частями единого курса, либо как просто использование полученных в начальных классах знаний при дальнейшем изучении предмета, либо как постоянство и единство требований, предъявляемых к школьникам.
Общедидактический принцип преемственности действует
в пределах любого звена, любой ступени образования. Вместе с тем преемственность способна выполнять и системообразующую функцию
в становлении непрерывного образования. Но если это ее новое качество, которое проявляется лишь в пределах всей системы, носит характер скорее функциональный, чем содержательный, то следует ли
в таком случае относить принцип преемственности к разряду особых, связанных именно с системой непрерывного образования,
с ее коренными свойствами?
При традиционном толковании принципа непрерывного образования подчеркивается, что он предполагает опору
на приобретенные знания, использование на каждом новом этапе того, что достигнуто на предыдущих. В свете непрерывного образования обнаруживается недостаточность традиционного подхода
к преемственности. В пределах всей системы важно осознать, как были организованы, насколько подчинены задачам следующего этапа
(более высокой ступени) ранее усвоенные знания, умения и навыки. Такая зависимость от следующего, высшего уровня (ее можно назвать обратной) в пределах системы в целом становится одним
из главных условий ее успешного функционирования.
Ориентация на следующий этап (или последующие высшие этапы) предполагает и прогностический подход: на момент разработки содержания нижерасположенной ступени (звена) важно учесть
те изменения, которые могут произойти на более высоких уровнях
к тому времени, когда ученики достигнут соответствующего возраста. Прогностический подход отличается от того, который традиционно выдвигается как одно из требований к повышению качества преподавания, он ориентирован на запросы не сегодняшнего,
а будущего школьника, здесь важно предугадать изменения
в социальном заказе.
Следует подчеркнуть, что подобная прогностичность, как правило, учитывается на локальном временном отрезке в пределах одной ступени обучения или определенного класса, возрастной группы. Когда же мы пытаемся подойти с прогностических позиций
к преемственности, то должны представлять себе перспективу развития не данной, а другой, более высокой образовательной ступени, обеспечению которой надо подчинить конкретную, исследуемую.
Итак, основой осуществления преемственности является установление преемственных и перспективных связей между этапами педагогического процесса. Перспективная связь обращена в будущее, преемственная – в прошлое. Проблема преемственных связей
в обучении должна исследоваться как комплексная психолого-педагогическая проблема, и от ее решения зависит успех перехода школ на новые программы и учебники.
(«Преемственность – важный принцип непрерывного образования». О.Харкевич.)

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА.
№ 4, 2005

В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, лежит классно-урочная организация занятий. А ведь
в малокомплектных школах есть возможность учить каждого
в отдельности в соответствии с его индивидуальным планом. Действующий
в Красноярском крае проект «Создание малокомплектных сельских школ
не классно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп» основан на идеях В.К.Дьяченко
о коллективном способе обучения в разновозрастной группе. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей.
Они не только воспроизводят знания, но и встраивают их
в собственную деятельность. А ведь давно известен педагогический принцип: учится тот, кто учит.
Учитель при этом активно взаимодействует с учеником только тогда, когда никто не может его заменить при обсуждении самых тонких
или сложных вопросов.
На основе этих идей разработана и реализуется на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ.
Во-первых, обеспечиваются индивидуальные темпы и способы усвоения знаний. Учитываются возможности, способности, особенности каждого ребенка, а также то, что ученик знает, какие
у него затруднения, к изучению чего он готов приступить.
В соответствии с этим для каждого ученика подбираются индивидуальные способы освоения материала, планируется очередность изучения тем.
Каждый ученик решает свои задачи в разных взаимодействиях,
в разных временных объединениях с остальными ребятами, которые помогают товарищам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематически выполняет три функции: учится, учит и управляет учебным процессом – своим и товарищей. Все это становится возможным за счет построения обучения с использованием индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы.
Вместо классов формируются разновозрастные учебные группы
как основные организационные единицы учебного процесса. В такой группе каждый ученик с максимальной свободой – в различной последовательности и в разные промежутки времени, с разными своими товарищами, в том числе и разными по возрасту, – продвигается по всей предметной области.
Учитель в этой ситуации не просто носитель знаний и их ретранслятор, а прежде всего – технолог учебного процесса: он учит ребят учиться и обучать своих сверстников. Учебный процесс обеспечивается не совокупностью узких специалистов – учителей-предметников, а учительской кооперацией – коллективом педагогов, которые совместно проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функции и обязанности.
(«Сельская школа нового типа: обучение без классов и уроков». В.Лебединцев.)

ИГРА И ДЕТИ. № 5, 2005

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. И очень часто причиной трудностей – неуспеваемости, повышенной тревожности, школьных неврозов – является неподготовленность ребенка к систематическому школьному труду. Для того чтобы снизить уровень трудностей адаптационного периода ребенка, обычно заранее учат читать
и считать. К сожалению, бытует мнение, что этого достаточно для успешного обучения в школе. А тот факт, что
не слишком осведомленные педагоги при отборе будущих первоклассников в престижные школы предлагают задания именно такого характера (чтение и счет), делает это ошибочное направление дошкольной подготовки достаточно устойчивым и широко распространенным. Практика показала, что подобная подготовка
не решает проблему успешного обучения детей и в начальной школе,
и в будущем и приносит больше вреда, чем пользы.
Опыт работы ребенка в школе показывает, что различия
в содержании дошкольной подготовки нивелируются уже во втором полугодии первого класса, в то время как мотивация к учебной деятельности «подготовленных» детей имеет отрицательную динамику. Объяснить этот феномен несложно. В большинстве случаев таким «формально подготовленным» первоклассникам приходится переживать болезненный процесс переучивания, что приводит
к негативной самооценке и нежеланию учиться.
Для успешного обучения детей в школе важнее не содержательная подготовка по предмету, которая при неумелом ее проведении может привести к перегрузке, нежеланию учиться и таким образом затормозит развитие ребенка. Главное – сформировать его психологическую готовность к школе, то есть познавательный интерес, определенный уровень развития мышления, внимания, памяти, речи, коммуникативных и творческих способностей, навыков самоконтроля.
(«Как подготовить ребенка к современной школе?» Л.Г.Петерсон, Е.В.Кочемасова, Н.П.Холина.)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: «gnpbu@ gnpbu.ru»
Internet: «gnpbu.ru»

Обзор подготовил
Владимир СЕВРЮГИН

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"