ТАЙНИКИ ПРОФЕССИИ 
 

Вроде бы так естественно для учителя – разговаривать о детях. Это воспринимается как часть его профессиональной деятельности, свидетельство его профессионального развития.
Но как мы это делаем? О детях ли идет речь, когда мы собираемся в учительской или встречаем друг друга в коридоре, полные свежих впечатлений дня – от детских шалостей или чьих-то достижений? Ругая кого-то из детей или восхищаясь кем-то, мы воспринимаем ребенка как часть своей собственной ситуации: один нам ее омрачает, другой делает радужной.
Что прибавляют такие разговоры нашему пониманию конкретного мальчика или девочки? Или только запутывают, помогая выстраивать удобный нам образ ребенка и его семьи? В какой мере мы готовы не ученика обсуждать, а именно – понимать ребенка, входить в его мир, быть там, делиться миром своим, взаимно обогащаясь?
Это очень и очень сложно.

Как мы доверились Матвею

Вырываться из пут бытовой педагогики легче сообща

Вспоминаю опыт десятилетней давности – из практики преподавания в единственной тогда и самой первой начальной монтессори-школе в Москве. Каждый понедельник после уроков мы собирались в учительской за круглым столом. Собственно, это даже и не было похоже на учительскую – просто стоял стол у окна в небольшом коридоре между классами, по которому без конца сновали дети. Что нам нисколько не мешало, да и стол «учительский» именно так был поставлен с намерением – чтобы быть в гуще детской жизни, наблюдать ее непосредственно и размышлять над ней, а не прятаться за дверью и выносить решения, от которых зависит судьба ребенка.
По очереди каждый учитель говорил о проблемах, накопившихся за неделю, о делах, предстоящих в ближайшее время. Но это было не главное. Главными героями обычно были конкретные дети, один-два, которые вызывали в нас радость, сомнение, недоумение, боль. Мы пытались разобраться, в чем причина того, что происходит с мальчиком, который мешает заниматься другим и сам ничего не делает, в чем причина внезапно появившейся тяги к чтению у девочки, до этого вовсе не читавшей? Да мало ли было проблем? Самое трудное в этих разговорах было – уйти от поверхности события, от текущих обстоятельств, а попробовать погрузиться в глубины ребенка, если это возможно, конечно. Иметь дело с ребенком, а не учеником прежде всего. Конечно, у нас почти ничего не получалось, мы очень быстро скатывались в «бытовую педагогику» – видели причины поведения в житейских сложностях, в особенностях родителей, в своих текущих ежедневных ошибках. Но иногда случалось настоящее маленькое чудо – кого-нибудь посещала нестандартная, неправильная с точки зрения обыденности мысль – и ситуация разрешалась почти волшебным образом.
Восьмилетний Матвей имел привычку совершенно не заниматься – вообще ничем и никак. Мы просто от отчаяния, что ли, разрешили ему все учебное время бродить между партами, заглядывать во все тетради, только не отвлекать никого. И через некоторое время оказалось, что это безумное решение было правильным – он не только начал заниматься, но и знал материал часто лучше тех, кто усердно корпел над упражнениями. И ни при чем тут его беспорядочная домашняя жизнь, и его истерики, и многое другое. Просто таким способом он действительно учился, а всеми другими – нет.
Возможно, это совершенно неправильно. Но ведь cработало же, и еще лучше, чем если бы мы провели целый методический семинар на тему «Что делать с Матвеем?» и квалифицировали его поведение как хулиганство. В этом, наверное, и была ценность наших понедельничных сидений в коридоре за учительским столом. Мы приобретали навык не относиться к ребенку формально, не относиться чересчур педантично и заботливо, а быть с ним живыми, действенными, реагировать на проявления его самости разным образом, подчас парадоксальным, но продвигающим и его в развитии, и нас самих в нашем учительствовании.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"