ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ № 52 
НАШИ КОНСПЕКТЫ 

От недоверия – к сотрудничеству, от раздражения – к пониманию

Этот путь учителя проходят в творческой группе

Избавиться от агрессии

Диагностические данные, полученные в ходе обследования учителей городских школ, показывают, что в характеристиках педагога преобладают высокий уровень тревожности и недостаток позитивного отношения к себе. Это следствие базовой установки учителя – неверия в человека, в том числе неверие конкретно в себя. Учитель вынужден искать ориентиры во внешнем мире. В профессиональной деятельности такой ориентировочной основой часто служат требования администрации школы, рекомендации ученых. Отсюда преобладание эмоций раздражения, страха, обиды, вины.
При жесткой недоверяющей позиции учителя вопрос о смысле педагогического воздействия приводит к манипулированию, управлению развитием и формированием «нового человека» при неизбежном отказе от его действительной свободы. Преобладание в деятельности учителя манипулятивной, директивной, агрессивной модели в отношениях с детьми и родителями затрудняет восприятие и понимание себя и партнера в ситуациях взаимодействия. Условием возникновения доверия может стать чувство значимости и безопасности по отношению к другому. Опыт такого взаимодействия учитель может получить в проблемной группе.
Однако директор школы, создавая проблемные группы и поощряя субъектность педагогов, должен отчетливо осознавать, что ему нужно быть готовым к ее проявлению на всех уровнях взаимодействия.
Фоновым условием педагогического взаимодействия должно стать доверие к человеческой природе. Взаимное доверие субъектов образовательного пространства предполагает искренний диалог и сотрудничество.

Практические уроки общения

Администрация лицея № 10 г. Белгорода рассматривает работу проблемных групп как способ максимально вовлечь педагогов в принятие решений, а не только в процесс их исполнения, чтобы учитель перестал быть объектом воздействия. Участие в работе группы позволяет учителю освоить иной уровень взаимодействия и сотрудничества с партнерами. Он учится воспринимать и понимать психологические проявления и своеобразие других людей; лучше осознает собственные установки, позиции, потребности и мотивы; проникается важностью межличностных отношений в группе и использует возможности группового взаимодействия в работе на уроке. Участники каждой группы объединяются вокруг важной именно для них темы. Например: «Изучение личности ребенка», «Профессионально-личностный рост педагога», «Мотивация учения и индивидуальный личностный смысл школьной жизни для ученика». Смысл такой работы – в объединении усилий, знаний, опыта разных по возрасту и предметной специализации педагогов. Это позволяет находить оптимальные решения педагогических проблем и более эффективно предотвращать ошибки. Причем результат усилий членов микрообъединения оказывается больше арифметической суммы тех результатов, которые могли бы получить члены группы, работая врозь.
Очень важен вопрос о руководителе группы. При его выборе определяющей должна быть не должность, а стиль мышления, восприимчивость к изменениям, личностные качества. Работа в проблемной группе позволяет учителю на практике почувствовать, что такое самостоятельность, творчество, вариативность, рефлексия, диалогичность общения, поддержка индивидуальности.

Как складывается и работает сообщество

Процесс создания проблемных групп в лицее № 10 проходил в несколько этапов.
Подготовительный этап, когда научный руководитель выяснял в индивидуальных беседах с каждым педагогом сферы его профессиональных интересов и целей, уровень профессиональных ресурсов и готовности к экспериментальной работе. В ходе такого общения проясняется общее смысловое поле всех тех, кто изъявил желание участвовать в предстоящей работе. Отчетливо обозначаются реальные проблемы именно этой школы, именно этого учителя. И определять тематику групп нужно только исходя из них, ни в коем случае не придумывая красивую конъюнктурную формулировку.
Создание и работа микрообъединений на основе общих целей и задач. Распределение ролей: руководитель и состав исполнителей, среди которых скорее всего будут более опытные, сильные, творческие учителя – они генерируют идеи, – и те, кто готов пока только апробировать их у себя в классе и участвовать в обсуждениях. В момент образования групп нужно помнить, что каждая из них должна быть разнородна по составу. Среди участников должны быть педагоги разного возраста, представлять разные дисциплины, работать с детьми разных возрастов. Множественность взглядов из различных педагогических и человеческих позиций дает более объемное видение проблемы.
Научный руководитель ни в коем случае не должен никого насильно тащить в эксперимент. Случается, что директор настаивает: давайте такого-то включим в работу, он сильный учитель. А сам педагог отказывается, значит, не нужно его неволить. Кстати, часто бывает так, что тот же самый учитель смотрит сначала со стороны на работу группы, ему становится интересно. Слушает доклады групп на учебных сессиях (на них иногда приходят даже из других школ), постепенно включается в обсуждение и, в конце концов, присоединяется – группы открыты.
Рефлексивный этап деятельности. Этот этап может проходить в виде учебных сессий, научно-практических семинаров и конференций. Но самое главное – запустить рефлексивный процесс внутри группы. Учителям это дается непросто: они привыкли оценивать результаты работы учеников, по отношению же к оценке своей деятельности крайне тревожны. Поэтому так важно создать доверительную атмосферу во время обсуждения внутри группы на этом этапе: расположиться в кругу, спокойно и доброжелательно обменяться суждениями о том, что показалось удачным, что удалось сделать за обсуждаемый период. Руководителю группы необходимо помнить: учителя должны быть уверены в том, что все сказанное останется в группе и не пойдет дальше. Это необходимый элемент психологической защищенности (увы, психологическая безопасность в наших школах практически отсутствует или находится на крайне низком уровне).
Закономерный этап любой работы – экспертиза результатов. Обычно такую экспертизу проводят работники органов образования. Зачастую они не учитывают специфику экспериментальной работы и применяют критерии, разработанные для традиционной школы. А они для данной ситуации неадекватны. Нам представляется разумным помимо внешней проводить самоэкспертизу силами работников школы. Ее смысл – в определении ресурсов для дальнейшей работы.
И наконец, этап скорее желательный, чем реально существующий, – трансляция образцов, разработанных в ходе экспериментальной работы, в инновационную сеть образования. С нас регулярно требуют отчетов о ходе эксперимента, обещают обнародовать, но пока материалы не опубликованы. И очень жаль: в стране множество интересных школ, работающих в разных направлениях, а результаты их исследований, как мы поняли на своем опыте, практически недоступны для остальных членов образовательного сообщества.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"