ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ №51 
 

За журнальным столом

ЧТЕНИЯ ПО ИСТОРИИ И ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ. Выпуск 40, РГГУ, Москва, 2004

Постмодерн возник как защита «жизни» от общих понятий, правил и норм, в которых растворяется индивидуальность отдельного явления, от избыточной, мертвящей стабильности, устойчивости и порядка. Но в мире, в котором мы оказались в начале XXI века, «общий интерес к неравновесным ситуациям» перестал быть только и просто «интересом». «Неравновесной» и тем самым вконец нарушенной оказалась сама основа культуры, какой мы ее до сих пор знали: равновесие между самосознающим «я» и диалогичным «мы», между нестабильностью как освобождением и нестабильностью как хаосом. С тех пор как полюса этого срывающегося, спорного, но и бесконечно плодотворного равновесия устремились к радикальному разрыву, понятие жизни стало глубоко двусмысленным. Оно определяется сегодня прогрессирующим расхождением между ее вечными слагаемыми: единицей и общественным целым, между традицией и моментом, свободой и ответственностью, и сегодня каждый, кто обращается к понятию жизни и к самой ее стихии, обязан отдавать себе в этом отчет.
Преодоление бесформенного и рождение формы – корень не только науки, но и европейской культуры в целом. Блоковское «внесение гармонии в хаос» – это «строгий, стройный вид» храма, дворца и города, это закон – правовой и научный, это стих, композиция, риторическая речь и основа всего, что остается. Человек обретает свободу не только и не столько в «мире открытых множеств», сколько обнаруживая форму, скрытую в материале: я обнаружил эту форму в нем, в материале, но обнаружил ее такой, какой ее дано обнаружить мне, на основе моего жизненного и духовного опыта, моей добросовестности и ответственности, знаний и способностей. А везде, где «да» и «нет», «здесь» и «там», наполненные историей и культурой, своим скрытым смыслом, но мной открытым и пережитым, растворяются в зыбкой неопределенности чего-то третьего, не моего и не чужого, весело и иронически безразличного, там кончается нравственная ответственность и культура – по крайней мере та, какой мы ее знали последние две с половиной тысячи лет.
Все сейчас сказанное – бесспорная реальность. Но ведь не менее реальна и другая реальность. И она родилась в глубинах все той же культуры, все той же исторической жизни, и она ей не чужда, никем не выдумана и ни откуда извне не принесена. Такая другая реальность – это вся панорама, весь калейдоскоп фактов и впечатлений, почерпнутых в окружающей жизни...
У времени всегда есть своя правда просто потому, что оно движется, обновляется, состоит из концов и начал. Не надо пытаться остановить перстом жернова истории. Надо другое – своевременно «разгадать, куда оно движется»: видеть то, на что смотришь, понимать, что именно время несет с собой, что в нем приобретено и что утрачено. И никогда не забывать совет классика: «Имей дух и смелость посмотреть черту в оба глаза» (Тургенев – Герцену 27 октября 1862 г.).
(«Местоимения постмодерна. Г.С.Кнабе.)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т.26, № 4, июль–август, 2005

От своего учителя С.Л.Рубинштейна Андрей Владимирович Брушлинский унаследовал «мужество познания». Он понимал, что никакие, даже самые богатые книжные знания не могут заменить живого повседневного общения, поэтому дорожил каждым часом, проведенным в обществе Учителя. Судьба отмерила не так уж много времени для их совместной работы, и А.В.Брушлинский вместе со своими сотрудниками не дал предать забвению дело Рубинштейна.
Центральной в исследованиях А.В.Брушлинского была проблема направленности мыслительного процесса, вопрос о том, как осуществляется поиск и нахождение ранее неизвестного, детерминирующего процесс мышления, итогом которого является новое знание. В его континуально-генетической концепции принцип непрерывности развития реализуется в диалектике прошлого, настоящего и будущего: «Прошлое, прошлый опыт мышления существует не как “вещь” абсолютно неизменная, а как процесс, нечто динамичное, изменяющееся, избирательно используемое по мере его включения в дальнейший ход мышления. Влияние настоящего на прошлое – это, в частности, преобразование низшего (прошлого) в составе высшего (настоящего), характерное для всякого развития. Возможно, что, чем “больше” настоящее оказывает обратное влияние на прошлое мышление, тем “более” творческим является процесс. Вероятно, это может быть одним из критериев творчества (мышления как процесса). Тогда открываются и некоторые дополнительные условия для понимания того, как в ходе мыслительного процесса будущее – через “механизм” мысленного предвосхищения – влияет на настоящее, на протекающие в данный момент стадии познавательного процесса».
Мышление субъекта как живой процесс никогда полностью не завершается, непрерывно формируется и развивается. При всей важности тестов они не раскрывают психическое как процесс, но четко фиксируют его результат. «Более того, тесты интеллекта во многих случаях характеризуют определенный уровень не столько мышления, сколько знания, а потому часто парадоксальным образом противоречат показаниям тестов, диагностирующих креативность».
Непрерывность психического всегда формируется и реализуется одновременно на разных, но взаимозависимых уровнях осознанного и неосознанного. Здесь не действует закон «все или ничего», поскольку в любом психическом процессе всегда есть что-то осознанное и вместе с тем нечто неосознанное. Открытие нового в процессе мышления осуществляется одновременно на всех уровнях осознанного и неосознанного, а не в последовательности: вначале бессознательно, затем – на уровне сознания. Аналогичные соотношения характеризуют не только мышление, но и вообще любой другой психический процесс.
Проблему становления субъекта А.В.Брушлинский рассматривал как специфическую проблему саморазвития, саморегуляции. Она осуществляется и на высших уровнях бытия человека, таких как свобода, совесть, теоретическое мышление, социальные представления и т.д. Поэтому универсальный механизм саморегуляции – обратная связь, общий для животных, людей и технических систем, хотя и необходим, но недостаточен, а значит, и неспецифичен для детерминации субъекта.
(«Континуально-генетическая теория А.В.Брушлинского: рождение идеи». Т.К.Мелешко.)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 4, июль–август 2005

Как показал В.В.Давыдов, основное следствие ориентации системы образования на традиционную парадигму учения – это блокирование реальных возможностей
и темпов развития детского ума. В исследованиях развития мышления «общим местом» стала ссылка на то, что развитие человека в основном завершается к 12–13 годам. Такая ссылка не была голословной, она подкреплялась многочисленными фактами. В.В.Давыдов объяснил причину систематического возникновения этих «фактов». Эта причина, по мнению В.В.Давыдова, в особенностях устройства практикуемой системы обучения: ее содержании, методах, технологиях. По отношению к ребенку эта система представляет собой не элементы «образовательной среды», а вынесенные вовне «проекты» его умственного развития. И, реализуясь в способах организации конкретных взаимодействий учителя и ученика на уроке, эти «проекты» сами начинают задавать направление развития. Такая система обучения приводит либо к интенсификации, либо к затормаживанию развития – вплоть до его критической остановки.
Второе как раз и наблюдается в традиционном обучении. В массовой школе у детей закладываются основы лишь одного типа мышления – рассудочного, или эмпирического. Рассудочное мышление обеспечивает фиксацию в общем представлении и закрепление в слове внешних, непосредственно наблюдаемых, наличных и статичных свойств объектов. Рассудочное мышление направлено на описание и систематизацию сущности явлений.
Но «все познается в сравнении» – все, кроме одного – сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас непохожих друг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно – это уже задача анализа, для которого используются средства разумно-теоретического мышления. Функцию разумного мышления составляет понимание и объяснение сущности явлений, нахождение их внутренней закономерности.
Педагогическая «переоценка» возможностей рассудочного мышления приводит к разнообразным трудностям в школьном обучении, прежде всего – в ходе образования первоначальных грамматических, математических и других понятий. Так, школьники 1–2 классов часто решают грамматические задачи дограмматическими способами. Они еще не способны формировать грамматические абстракции, не умеют отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять их морфологические единицы. В.В.Давыдов специально подчеркивает, что при традиционном подходе содержание понятий, вводимых в начальных классах, по существу дублирует житейский опыт, который ребенок накопил в дошкольном возрасте, т.е. обучение поначалу «плетется в хвосте развития».
Однако возможен и другой вариант. Обучение на первых порах может опережать развитие, но со временем из-за усиления тенденций к саморазвитию постепенно «выталкивает» его вперед себя. Результаты обучения начинают превосходить исходные дидактические затраты. Эта модель соответствует развивающему обучению.
(«В.В..Давыдов – мыслитель в психологии». В.Т.Кудрявцев, Л.В.Берцфаи.)

УЧИТЕЛЬ. № 4, 2005

Необходимо организовать специальную валеологическую подготовку учителей. Их отношение к здоровью должно быть направлено на изменение собственного образа жизни и реорганизацию педагогического труда на валеологической основе, т.е. с пользой и для своего здоровья, и для здоровья школьников.
Контент-анализ результатов обследования 100 современных учителей показал, что многие учителя упрощенно понимают сущность здорового образа жизни, который у них сводится к общеизвестным рекомендациям: «Не курить! Не употреблять алкоголь! Беречь нервную систему!»
и т.д. Однако поскольку большинство учителей редко придерживаются этих правил, такое понимание не формирует у них установку на здоровый образ жизни.
У другой части обследованных учителей здоровый образ жизни ассоциируется с отсутствием болезней. Такое понимание говорит об отказе многих учителей от традиционного «режимного» подхода к здоровому образу жизни и выдвижении в качестве его главного критерия не поведения человека, а состояния его здоровья.
Важно отметить, что среди учителей не нашлось ни одного, кто бы сказал, что каждому человеку в силу его психологических особенностей или состояния здоровья следует формировать свой индивидуальный способ здорового образа жизни.
Кроме того, у современных учителей преобладают традиционные (малоэффективные) взгляды на проблему обеспечения здоровья школьников: гигиенический, «физкультурный» и т.п. Во всех таких подходах не нашел отражения основной «фактор нездоровья» школьников – противоречие между их потребностями и применяемыми в школе способами воспитания и обучения. Соответственно есть все основания считать, что обследованные учителя склонны обучать детей традиционными принудительно-информационными методами, которые отрицательно сказываются на их здоровье.
После занятий по формированию у той же группы учителей готовности к валеологическим преобразованиям в школе получены данные, указывающие на принципиально новое понимание значительной частью учителей проблемы обеспечения своего здоровья и здоровья школьников. Так, в суждениях учителей в полной мере нашла отражение концепция, которая основана на учете доминирующих потребностей школьников, необходимости введения в программу обучения детей предмета валеологии, необходимости снижения учебной нагрузки в целях регулирования психофизического состояния детей и идеи реализации творческих интересов учеников и развития их креативных способностей.
(«Педагогическое обеспечение здоровья учителей». Е.Белолюбская, Якутск.)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 3, 2005

Обучение рецензированию, т.е. написанию аннотации, отзыва, рецензии, эссе, очень актуально в современных условиях.
В области познавательной деятельности рецензирование дает школьникам возможность попрактиковаться в исследовании связей жизненных реалий, литературных приемов и языковых явлений, научиться определять актуальность проблем рецензируемого произведения, анализировать темы, сюжеты, композиции и стили литературных произведений. Кроме того, любой из видов рецензий является авторской работой, в которой реализуются замыслы пишущего, его способность к творческой импровизации, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами.
В области информационно-коммуникативной деятельности работа над рецензией любого вида требует от школьников умения найти нужную информацию в тексте, что невозможно осуществить без владения разными видами чтения и навыками исследования художественного и публицистического текста. Создавая отзыв, рецензию, эссе, школьники учатся самостоятельно формулировать тезис и систему доказательств к нему, развернуто обосновывать свое суждение.
В области рефлексивной деятельности рецензирование позволяет школьникам определить собственную позицию по отношению к проблеме и героям литературного и публицистического произведения, учит, каким образом лучше высказать свое мнение, тренирует в конструктивном восприятии чужих мнений и идей, развивает умение адекватно оценивать свою жизненную позицию, свои поступки, отстаивать свою точку зрения в полемике.
Перечисленные образовательные и развивающие черты процесса обучения рецензированию не исчерпывают весь перечень его дидактических возможностей. В ходе обучения рецензированию предоставляется возможность формировать ответственное отношение к оценке действительности, к своим словам и поступкам, а также к словам и поступкам других людей. Все названное обосновывает необходимость введения в X–XI классах специального факультатива по русскому языку.
(«Обучение рецензированию в X–XI классах». В.В.Тихова, Кострома.)

ЭЛИТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ. № 7–8, 2005

На некоторые специальности в вузах выпускников школ можно принимать и по результатам ЕГЭ. Но если мы попытаемся какую-то технологию поднять на недосягаемую высоту, сказав, что только она – истина, это всегда приводит к нежелательным последствиям. Ведь в каких-то случаях эта технология работает, а в каких-то дает сбой. Торопиться не нужно. Возможны самые разные варианты приема в вуз.
Например, почему бы по результатам школьного аттестата не зачислять всех желающих? А потом, после первой сессии, отчислять всех тех, кто не может или не хочет учиться. В США, в ряде штатов, именно такая система реализована: нет ограничений для тех, кто хочет поступить в вуз: пришел и учись. Не каждому, конечно, нравится корпеть над учебниками, многие оставляют это занятие.
Те же, кто выдерживает, остаются.
Конечно, такая «свободная» форма приема ограничена финансовыми проблемами. Вуз не может принять всех желающих, для этого у него недостаточно средств: помещений не хватает, преподавателей недостаточно и лабораторий мало. Есть проблемы и с призывом в армию...
Второй момент. Известный факт: Нильс Бор не был тем школьником, про которого можно было сказать, что он – будущий гений. Человеческие способности проявляются у всех по-разному. Кого же брать в вуз? – Того, кто в средней школе себя хорошо зарекомендовал, или того, кому учеба в школе давалась не так легко, но который способен к самостоятельному творческому мышлению. Поэтому ЕГЭ не решит всех проблем. Другое дело, это все-таки некоторая система тестирования, которая сообщает, что тот, кто ее прошел, отвечает неким минимальным требованиям. На этом основании вуз может иметь право, но не обязанность принять студентов. Но если вуз хочет набрать людей, которые не только соответствуют этим минимальным требованиям, но и обладают творческими способностями в профильных для вуза областях знаний, почему же тогда вуз лишать этого права?
(«Образование в области инфокоммуникации – залог будущего профессионального успеха». А.С.Аджемов, ректор МТУСИ, Москва.)

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 3 (35), 2005

Откуда человеку черпать Человеческое? Из искусства. Человек воспринимает «мир искусства» лично, откликается своими чувствами и эмоциями, обогащается новыми ощущениями, представлениями и идеями. Так через искусство человеческое входит непосредственно и в человека, и в мир человека. Искусство формирует и развивает полноценную личность и при этом не просто воспитывает, оно пробуждает Человека в человеке, т.е. гуманизирует личность. Искусство способно оказывать глубинное воздействие на психику человека, оно очеловечивает ощущения и эмоции, возвышает чувства, наполняет их интеллектуальным содержанием.
После вопроса «откуда человеку черпать Человеческое» следует задать другой вопрос: каким образом черпать Человеческое? Ответ однозначен: только образование способно гуманизировать личность во всей ее целостности. Важен смысл воспитания и образования – это вопрос о должном: какой должна быть идея образования? Такая трактовка требует целостности подходов к образовательному процессу, ядром которого является личность, а все составляющие образования приобретают гуманизирующий смысл. Воспитание – это пробуждение Человеческого в человеке.
Вот здесь задачи искусства и образования смыкаются. Что же может быть общей базой искусства и образования? Чувства – вот главное, что в силу своей специфики задевает искусство, вовлекая в свой мир все человеческие качества и свойства, личность в целом. Сущность гуманизации образования – это обращение не только
к интеллекту, но и к эмоциям, это пробуждение, обогащение, наполнение новым смыслом человеческих переживаний. Развитие личности связано с ее психическим, эмоциональным развитием; гуманизация личности – это формирование человеческого в человеке, это, прежде всего, формирование тех чувств и эмоций, которые свойственны человеку как Личности.
(«Гуманизирующее искусство и гуманизирующее образование». А.Г.Захарова.)

ПЕРСОНА. № 5, 2005

Взгляд на историю вообще и школьное ее изучение в частности в постсоветской России, как известно, весьма неоднозначен. Написано множество учебников, спорящих и противоречащих друг другу. Совершенно по-разному оценивают ученые и педагоги многие события прошлых веков.
Есть стройная система современного преподавания истории. Все подходы и поиски учителей классифицируются в три способа. Первый можно назвать «номенклатурным», или «знаньевым». Согласно стандарту образования ученикам с 5 по 11 класс полагается усвоить определенную сумму знаний. Даты, события, причинно-следственные связи. Чем больше дети запомнят, тем успешней работа педагога.
Второй способ – компетентностный. Здесь все глубже и серьезнее. Базовые знания – только фундамент, на котором творческий педагог учит детей пониманию. Ученики работают с источниками, учатся анализировать исторические события и масштаб личностей, стройно излагать свои мысли и аргументы, осваивают понятийный аппарат .
Наконец, есть еще так называемый здоровьесберегающий метод преподавания истории: лучше дать меньше, интереснее и живее.
Все три метода имеют свои плюсы-минусы, сочетать их, к сожалению, не очень получается, и каждый педагог выбирает один из трех в соответствии со своими взглядами, знаниями и складом личности. Да на любое историческое событие, на любую личность есть разные точки зрения. Их не две, а двадцать две. Мы учим не однозначному взгляду, а аналитическому подходу. Но дело, конечно, не только и даже не столько в интеллектуальной аналитике. Вообще говоря, учебная история с ее обилием цифр, фактов, фамилий для современных ребятишек – скучнейший предмет. И надо стремиться наполнить гулкую пустоту барабана живыми, эмоционально окрашенными звуками. И тут на помощь приходит ее величество – театрализация! – в самых разных проявлениях.
(«Я могу только то, что могу». В.Попов.)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"