ДВАДЦАТЬ ЛЕТ СПУСТЯ ПОСЛЕ ЗНАМЕНИТОЙ СТАТЬИ

Есть одна фраза, которую я очень люблю:
на свете очень много несделанной работы.

КОНЯГА или УЧИТЕЛЬ

Крайности и равновесия

Соловейчик всю жизнь восстанавливал то значение слова “журналист”, каким оно было за полтораста лет до него – в том смысле, в котором Пушкин был журналистом. Эта воскрешаемая им традиция была связана с установкой на уважительное обращение к читателю-собеседнику как к человеку своего близкого круга, с интонациями не столько убеждения, сколько размышления. Значимой информацией, сенсационным материалом служила здесь не сводка новостей – а как минимум новый взгляд на вещи. Значимым событием – открытие.
Если задуматься, то такую журналистику не получается отнести к сфере “массовой информации”. Здесь складывается довольно жесткая цепочка: если журналистика общения – то и доверия, то и признания взаимной компетентности.
Работы Симона Соловейчика, Владимира Матвеева и большого круга их коллег демонстрировали, каким удивительным шансом обладает педагогическая журналистика: что у нее не только есть своя многочисленная профессиональная аудитория, но что она направлена к тому, в чем компетентен каждый.
Даже когда круг ее читателей огромен, она все равно может быть обращена не к “массовому” в каждом из них, а к человеческому – к личному практическому и душевному опыту каждого. И именно потому она может позволить себе быть журналистикой с оттенком благородства.

В огромной степени именно усилиями Соловейчика журналистика вновь (как это было столетием раньше) утвердилась третьим краеугольным камнем в растяжке педагогической практики и теории. Насчет их соотношения у Симона Львовича существовала любимая аналогия: литература – литературная наука – литературная критика.
Вот Белинский. Большинство его рассуждений кажутся теперь поверхностными, а то и наивными. Куда более глубокие и точные мысли на темы его статей можно найти не только у филологов будущих десятилетий, но и у современников. Но только Белинский прокричал про всех тех, про кого необходимо было прокричать, – и задал масштабы разговора о русской литературе на полтора века вперед.
Быть может, главный двигатель публицистики – закон противодействия непризнанию. Она не только не предполагает аккуратности и взвешенности, но ее к жизни вызывает замалчивание значительного, резкий перекос в “воздаянии справедливости”. Ее дело – зацепить, заставить заметить, заставить задуматься, поставить на грань пересмотра своих взглядов. Коротким выпадом в считанное количество строк бросить нечто такое на чашу весов, что способно их основательно покачнуть. Какая уж там аккуратность…

Соловейчик учил, что газетная статья строится не по законам повествования, а по законам драматургии. Каждая реплика – как выход на сцену: или в спор с предыдущей, или в ее подкрепление. В ней не сказать всего, но то, что важно, нужно сказать так, чтобы быть услышанным.
Наверное, у читателей должно возникать два образа автора. Соловейчик-писатель – внимательный, тонкий, крайне ответственный в определениях, чуть ли не застенчивый. И Соловейчик-публицист: то и дело саркастически-резкий, постоянно или нападающий, или защищающий кого-то. (А ведь был еще и Соловейчик жизненный – сам, как весы, вечно колеблющийся, долго внутренне уточняющий и переуточняющий свою точку зрения, а потом внезапно взрывающийся резким решением.)
Но когда мы в редакции взялись собирать его статьи определенных периодов – то обнаружили, что происходит почти чудо. Резкие, порой вспыльчивые, разнотемные и разножанровые материалы вдруг начали складываться в книги. Собрались вместе – и возникла теоретическая целостность, взвешенность. Обнаружилось двойное дно его журналистики, где каждое конкретное действие – острое нарушение всяческого равновесия, а сумма действий – образец целостности и точности в назывании вещей.
Сочиняя зачастую спорящие друг с другом статьи, он как бы симпатическими чернилами писал книги. Книги для постоянного читателя. А этот постоянный читатель пусть не осознает, но все равно прочувствует общий смысловой очерк работы. Так объясняют будущим архитекторам: “План здания должен быть красивым. Пусть его никто не увидит – его все равно почувствуют ногами”.

…В особо торжественных словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой “Сердце отдаю детям”: “То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землей, в самом “открытом доступе”, какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия”.
Но любопытно, что в обсуждении школьного дела у Соловейчика на одно упоминание Сухомлинского приходится десять упоминаний Шаталова. Хотя значение Сухомлинскому он явно придавал не меньшее. Или наследие Сухомлинского с какого-то момента уже не особенно нуждалось в защите, да и в толковании?
Ту сторону педагогической мысли, которую отстаивал Сухомлинский (и, подхватив, продолжал по-своему обсуждать Амонашвили), Соловейчик развернул в разговор с детьми, с родителями, с “будущими родителями” – в “Педагогику для всех”. А в самом школьном деле он вдруг начал ожесточенно сражаться за авторов неких “методических”, “технократических”, “формальных” изобретений.
При этом интересно сравнить акценты, например, в статьях Соловейчика о Шаталове с книгами самих новаторов. Там главное ударение зачастую ставится на эффективности, успешности, надежности нового подхода к обучению. У Соловейчика же эта эффективность начинает оцениваться почти исключительно как средство для решения детских проблем, как обнаруженная уникальная возможность научить всех чему-то, не задевая их человеческое достоинство. Ведь “воспитание идет только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником – правда во всем, и устанавливает эти отношения правды и справедливости – взрослый”.
Но правда, утверждал Соловейчик – и о человеке, и о школе, – может быть только возвышенной. Школа, лишенная идеала, воодушевления, веры в свое замечательнейшее предназначение (веры, которая хотя бы иногда высвечивалась отдельными вспышками в реальности), неизбежно подпадает под закон неуважения к себе. “А когда мы относимся лживо, то есть без уважения, к самим себе, ребенок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается...”
Только школу надолго призывами не воодушевить. Когда обсуждаются механизмы перемен – потребуются не призывы, а деловой анализ механизмов школьной жизни, чтобы в самих этих механизмах устранять основания для зла и несправедливости.

Такой взгляд на вещи стал стержневой линией той “Учительской газеты”, которую возглавил Владимир Матвеев. Матвеев, писавший крайне мало, лишь по самым необходимым поводам, тем не менее оказался единственным педагогическим журналистом, соразмерным Соловейчику по историческому значению. Лишь несколько лет он организовывал диалог тысяч голосов в своей газете, но в этом диалоге перед глазами миллионов читателей-учителей шаг за шагом утверждалась невероятная мысль: “Педагогика – это не что иное, как наука об искусстве сотрудничать”.
Манифест, принятый в 1986 году на встрече знаменитых педагогов-исследователей в подмосковном Переделкине (и сформулированный Соловейчиком по итогам общих дискуссий), включал в себя тезисы разного веса. И краеугольные принципы, и те дидактические идеи, которые относительно легко можно было бы заменить на другие, не менее важные. В конкретных формулировках манифест даже не стал общепризнанной “платформой”. Скажем, Никитины, участвовавшие во встрече, не согласились с некоторыми из тезисов и с отсутствием ряда других – и не поставили своих подписей. Что нисколько не снизило в дальнейшем никитинского участия в общем движении.
Манифест, посвященный вроде бы исключительно профессиональным, этическим и дидактическим проблемам, на деле стал тогда важнейшей программой политической борьбы в сфере образования.
Но обратим внимание и на то, что проскользнуло в горячке революционной эпохи незамеченным – на его удивительные завершающие слова: “Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность”.
Как показала дальнейшая история, профессиональная сила учителей все-таки оказалась источником их общественной слабости. Педагогика, опирающаяся на общение, сотрудничество, сотворчество с детьми, в той или иной мере локально победила в сотнях школ и тысячах классов – но была разгромлена в сражении за образовательную систему страны и за сам характер взаимодействия общества со школой.

Константы и переменные

В восьмидесятых у “Педагогики сотрудничества” был совершенно определенный антипод – и практически действенный, и теоретически обоснованный – “педагогика требовательности”. Центральный тезис (каким бы обилием словесных украшений его ни прикрывали) сводился к ясной и всем удобной рекомендации: если ребенок плохо учится, от него надо построже потребовать. Чем тверже потребовал – тем лучше исполнят.
“Карательная педагогика легче, потому что за ней тысячелетия. Люди получают ее по наследству, она внедряется в сознание без всяких усилий. Она доступна всем: “Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?” Она легче, потому что снимает с учителя ответственность и связанное с нею чувство вины: “Я свое дело делаю, я учу. Вы не хотите учиться? Значит, вы и виноваты”. Она легче, потому что она опирается не на совесть ученика, а на страх. Не все дети совестливы, а страх – у каждого маленького ребенка…” – формулировали Соловейчик и Матвеев.
“Педагогику требовательности” отстаивали главные академики педагогических наук, подчеркивали написанные ими педвузовские учебники, этому идеалу отвечало и все школьное устройство. Ведь это был принцип вполне действенный, из жизни рожденный.
В советской школе семидесятых годов, школе без внешнего отбора и отсева, принцип требовательности осуществлял внутренний отбор и отсев, селекцию успевающих и неуспевающих внутри каждого класса, позволяя при этом учителю двигаться в темпе своей программы и поддерживать жизненно необходимую дисциплину.
А сами задачи общего образования на деле школьную систему не так уж и интересовали: школа и была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил.
Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева.

Но где теперь “педагогика требовательности”? Она все ощутимее выражается снаружи: по отношению к школе, по отношению к учителю; но ее “удельный вес” в отношении педагогов к детям вроде бы резко снизился.
Селекция во многом вновь вынесена за рамки класса. “Школы для умных” и “школы для дураков”, тысячи “классов коррекции” решили былые задачи сортировки. Можно вновь учить желающих учиться ребят из интеллигентных семей в гимназиях. А от остальных стоит ли чего-то требовать?
Давно прошли те времена, о которых Сухомлинский когда-то писал: “Каждая двойка – это ремень, вложенный в руки отца”. Не то что к сегодняшнему дню, но уже и к восьмидесятым годам положение изменилось, что подчеркнул и тот манифест: “Попытки принуждать детей без возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Мы должны исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг”.
Но последнее десятилетие из года в год все чаще замечаешь во многих массовых школах, что в глазах даже самых демократичных директоров авторитарный, кричащий, бесполезно расходующий свои последние силы на свой крик и свою требовательность учитель – далеко не противник. Это человек, которого пусть даже и не получается повернуть в свою сторону, но которого точно не хотелось бы лишиться.
Ведь этот учитель, несмотря ни на что: ни на свою униженность, ни на свою не очень большую педагогическую успешность, – не безразличен к своему делу. И не безразличен к детям. Его чувство ответственности выражается бестолково, порой и вредно для ребят; но его собственная роль настолько трагична, что ведь и ученики не могут этого не чувствовать, порой способны отнестись к такому учителю иначе, чем отнеслись бы двадцать лет назад.
В глазах тех учителей, кому близка педагогика сотрудничества, этот авторитарный учитель если еще и не потенциальный союзник, то уж, во всяком случае, человек, вызывающий понимание и сочувствие. Человек скорее на своей, чем на враждебной, стороне происходящих событий.
Но жестокости-то к детям за эти годы только прибавилось. И “враждебная сторона” не только не исчезла, но стала намного сильнее.

Возможно, принципы враждебной детям педагогики стали иными? И да и нет. “Педагогика требовательности” преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации – и готова радостно подхватывать разговоры о “ненасилии”, “индивидуализации”, “гуманизации”…
Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.
Карательная интерпретация “ненасильственного обучения” нашла свое точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учеба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.
А кто же в такой системе учителя? Об этом напрямую не говорят, но догадаться нетрудно: это те “лошадки”, обязанные вращать образовательную мельницу, шагая по кругу с шорами на глазах. Для чего? А просто для того, чтобы мельница крутилась. Чтобы был потом повод “предъявлять экзаменационные требования”.
При таком раскладе и понятно, и справедливо, что с точки зрения власти профессия учителя и должна оставаться самой низкооплачиваемой в России.

…Когда-то одной из наиболее резонансных статей матвеевской “Учительской газеты” стала статья Соловейчика “Коняга или Учитель?”. В ней, выходящей в канун Всесоюзного съезда учителей, в частности, говорилось: “Чего мы ждем от съезда? Чтобы всякий выступающий и голосующий видел перед своими глазами не понурую вьючную клячу в школьном классе, бессловесную, без права голоса, без права объединиться, без права поддерживать одно, протестовать против другого, на которую достаточно прикрикнуть: “Эй, пошла!” – и она быстрее перебирает ногами, которая ничего не знает, кроме работы, и потому ничего не ждет, ни на что не надеется…Чтобы не Конягу видели перед собой делегаты съезда, а Учителя”.
В нынешнем официально торжествующем проекте “cистемы образования, которая не учит, а контролирует”, “новаторским” образом воплощена та самая, хорошо знакомая машинерия школьной лжи с ее ключевым принципом: “Трудись, учитель, и не пытайся ничего понять”.
Причем для нынешней “педагогики административной требовательности” результаты обучения и вовсе несущественны; важна сама готовность учителя не выделяться, смиряться со своим положением и двигаться соответственно любой официальной навязываемой позиции. И не важно, пойдет ли она в данной конкретной школе под лозунгами модернизации и социальной мобильности, или духовности, патриотизма и единого экзамена, или толерантности и реализации государственного стандарта.

Исполнительность, безответственность и беспредметность – таковы реальные предложения нынешнего “административно-экономичного” подхода к школе. Халтура становится не только допустимым, но даже поощряемым отношением к педагогическому делу. Слова о развитии и индивидуализации, модернизации и компетентностях могут служить прекрасным средством ее оправдания.
Ведь когда на учителя – на общем фоне бесправия, стандартизации, шока от непрерывной безрадостности перемен, драматичности обстоятельств жизни многих учеников – валятся красивые тезисы о должном и небывалом, то они выступают не инструментами поддержки и воодушевления, а еще одной формой морального подавления.
Благие намерения теряются в тумане долгосрочных перспектив, оборачиваясь намеками на желательность каких-нибудь показательных мероприятий в перспективе краткосрочной. А заодно демонстрацией барского пренебрежения к привычным задачам и усилиям школы.
И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается все-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.
Былая педагогика требовательности сегодня начинает видеться как частный случай, определенная грань более масштабной педагогики утопий; “педагогики”, которая не живет без грабежа и насилия.
Наша страна в двадцатом веке на славу поработала в качестве всемирного полигона утопий. Агрессивным утопизмом, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной “глобализмом” безответственностью густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полету казенных утопий.
Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.

В свое время манифест “Педагогики сотрудничества” подчеркивал: “В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми”.
Но не можем ли мы сегодня взглянуть на это разграничение, не столько противопоставляя, сколько объединяя тех и других?
Вероятным условием для спокойного и заинтересованного диалога между “предметной” и “детной” педагогиками могла бы стать смена масштаба дискуссий. Перевод их с уровня теоретических установок в сторону обсуждения практических результатов; отказ и от глобальных идеологических прений, и от разбора отдельных приемов ведения отдельных уроков в пользу среднесрочных перспектив – в пользу такого масштаба планирования, размышления и анализа, где очерчиваются обозримые сроки, посильные усилия, но такие, которые позволяют увидеть сдвиги ситуации и в обучении, и в развитии, и в воспитании.
Ведь именно опыт педагогики сотрудничества показывает, как можно продуктивно мыслить в среднесрочной перспективе (от двух-трех месяцев до двух-трех лет) – так непривычной и столь необходимой учительству, вечно загоняемому под фанфары глобальных реформ в мелкие клеточки сорокапятиминутных занятий. И в каждой такой “клеточке” учителя относительно целого класса до сих пор должны провозглашать и достигать особых целей и обучения, и воспитания, и развития… Отсюда и монотонное единообразие занятий, и страх перед возможностью непредсказуемых ситуаций, которые – если дать им волю – сломают весь “целесообразно” придуманный ход урока. А зачастую и отказ от веры в осуществимость каких бы то ни было конструктивных ожиданий.
На этом фоне педагогика сотрудничества дает привычку спокойного, широкого отношения к времени – ведь в ней, как правило, “расчетной единицей” служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать).
По контрасту этому опыту, но во многом и за счет него здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от нее; спокойное умение рискнуть самому и выступить “страховщиком” того или иного “рискованного” поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.
“Технологические” гарантии результативности и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям – это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества. Именно оно и может стать надежной почвой для обсуждения современных возможностей школы, основой для взаимопонимания и взаимодействия между приверженцами разных мер соотношения традиционности и инновационности в обучении.

Андрей РУСАКОВ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"