ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ №50
За журнальным столом
 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
РАН. Т.26, № 3, май-июнь 2005
Мудрость совсем не «новообразование» последнего
этапа жизни человека, появляющееся в результате
осмысления пройденного им жизненного пути. Дар
мудрости – это особый дар, которым наделены не
многие люди. Возможно, следует говорить о
«задатках» мудрости. В мудрости – этом даре –
заключена огромная мотивирующая сила,
побуждающая к умственным и практическим
действиям, направленным на свое развитие.
Человек сам должен углублять ее в себе.
Мудрость – это вершинное образование целостной
личности, но это образование особого рода. При
слове «вершина» обычно возникает образ горы, за
высшей точкой которой следует крутой спуск. Но за
понятием «мудрость» стоит представление о
вершине мощного дерева, которое непрерывно
растет. Его вершинные образования погибают
только вместе с гибелью дерева. У немногих
психологов можно найти мысли о том, как же сам
субъект может распоряжаться своими вершинными
достижениями. Весьма показательны в этом
отношении размышления С.Л.Рубинштейна. Он
выделяет два типа людей, поднимающихся к
вершинам своего личностного развития. «Одни из
них, достигая своих вершин в более ранние годы,
могут затем, на протяжении всей последующей
жизни, пользоваться плодами достигнутого – в
этом их большое преимущество. Те же, жизнь
которых идет по восходящей на протяжении большей
части жизни, у которых вершины еще где-то впереди,
лишены этого преимущества. Их жизнь менее
выигрышна, но в ней есть зато нечто возвышающее –
несравненное чувство постоянного восхождения».
Жизнь мудрого человека уникальна. Она
высвечивает иные грани в бесконечности
особенностей жизни. Одна из них – готовность к
жизненным превратностям, трагедиям. По словам
С.Л.Рубинштейна, «мудрость прекрасна, если она не
бессилье стариковское, не размышление извне, со
стороны как будто остановившейся или мимо идущей
жизни. Мудрость прекрасна, если она страсть и
действие, только если она сама жизнь».
Мудрость – не только знание людей, но и
субъективное отношение к ним, наполненное
переживаниями, страстями, чувствами, эмоциями.
Развитие мудрости предполагает полную
открытость человека собственному жизненному
опыту («чувствования» жизни и состояния людей).
Такова основа обретаемой самим человеком
мудрости, включающей способность не втискивать
реальность в заранее принятые схемы, это дар
непредвзято ее воспринимать. Несомненно, что
такие качества особо необходимы в периоды
коренных изменений общества.
(«Гуманистически-экзистенциальный подход к
мудрости: способы постижения истинного Я и
призвания человека». Л.И.Анциферова.)
 ЛИЦЕЙСКОЕ И
ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 5, 2005
Каковы же смыслы игры, которые теперь, в начале XXI
века, активны и значимы в культурах европейского
типа? Если говорить совсем коротко, игра – это
альтернативная реальность (в свете этого не
важно, возникает ли такая реальность на
несколько минут или длится до конца жизни
играющего). Любая игра – понимание чего бы то ни
было (хоть бытия в целом) как игры – непременно
предполагает допущение существования чего-то
внеигрового: если его нет, игра перестает быть
игрой.
Игра – это искусство быть другим, но такое,
которое всегда предполагает необходимость
оставаться при этом и самим собой (как фоном,
основой игры, альтернативу которой составляет
любая игра). Таким образом, она расширяет
возможности человека быть самим собой. Человек
осуществляется как Homo probabilis – Человек Вероятный
или Человек Возможный.
Между прочим, та самая «виртуализация» общества,
о которую ныне ломается столько перьев (т.е.
компьютерных клавиатур), приводит к формированию
и культивированию Человека Виртуального как
одного из вариантов Homo probabilis. Такой человек все
время удерживается в напряжении несовпадения с
самим собой, а между ним и ним же образуется зона
роста. Как только она заполняется
(осуществленными возможностями), она образуется
снова.
Важно обратить внимание на то, что романтическая
мысль, которой игра обязана всеми названными
смыслами, родилась на сломе культурных эпох.
«Риторическая» культура готового слова ушла в
прошлое, и на смену ей явилась эпоха с
принципиально новым смысловым устройством, в
котором и смыслам, и их словесным формулировкам
надлежало возникать прямо под руками мыслителей
– предварительные заготовки уже не вызывали
доверия, не казались надежными.
То, что постмодерн так тянется к игре,
представляя ее (игру) едва ли не основным
культурным действием, изобличает и глубоко
переходный (а потому и несамостоятельный –
несамоценный) характер этой полосы европейской
культуры: нащупывание бесконечных вариантов
самого себя. Игра – это занятие роста. Именно она
– ведущая деятельность у детей дошкольного
возраста. Пока человек растет, он гибок и пробует
разные роли, осваивая разные стороны и себя, и
мира. Может быть, и социум, играя, растет?
Разминает в пальцах культурный материал, из
которого будет потом лепить самого себя. Не
очередное ли детство культур на дворе? А как
наиграемся, так и повзрослеем.
Постмодерн многим дал основания задуматься: что,
если в игре же культура и умирает?
Интеллектуальная история игры как ничто другое
наводит на мысль о том, что игру нельзя
абсолютизировать – нельзя представлять ее в
качестве фундамента человеческого
существования.
И еще: нельзя делать вывод, будто постмодерн
опошлил и снизил понятие игры, обладавшее в эпоху
романтизма высокими и плодотворными смыслами.
Это было бы слишком просто. Он был всего лишь
одной из множества мыслимых игр с Игрой как
культурообразующим началом. У следующих
культурных состояний будут свои игры: какова
культура, такова у нее и Игра.
(«Вершки и корешки, или о сходстве несходного.
Игры с играми на поле европейской культуры».
Ольга Балла.)
 ОБРАЗОВАНИЕ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 7, 2005
Стремительное изменение жизни делает одни виды
общения более востребованными, другие – менее.
Если раньше была развита культура письма, то с
появлением Интернета школьники вместо писем,
посылаемых по почте, могут использовать e-mail.
Но различного рода символы, сокращения,
применяемые при такой переписке, обедняют и без
того скудный язык школьников.
Письмо имеет свои жанровые особенности,
композицию, структуру, а также свои языковые
средства, которые отличаются от тех, что
используются при разговоре. Общение между
корреспондентом и адресатом, разделенными во
времени и пространстве, исключает те
возможности, которые есть у устного общения, –
недосказанность, переспрос, жест, интонацию,
мимику.
Но в письме есть элементы и диалогового общения:
обращение, приветствие, прощание.
Учет особенностей эпистолярного жанра необходим
при обучении школьников искусству написания
писем. К сожалению, школьные учебники не содержат
упражнений для развития навыков составления
писем. В данной статье авторы предлагают
материалы, которые могут восполнить этот пробел.
Они содержат тексты писем, речевые образцы,
необходимые для их написания, упражнения.
В этих материалах выделяются наиболее
стандартные элементы письма: зачин (обращение,
приветствие), основная часть (сообщение о
чем-либо, новости), концовка (прощание), а также
элементы речевого этикета – желание, согласие,
просьба, благодарность, сожаление,
предположение, пожелание, поздравление,
извинение. Кроме того, отрабатываются темы: как
узнать новости, как ответить на вопрос о делах,
как передать привет, как узнать мнение адресата,
как напомнить о чем-нибудь, как успокоить,
подбодрить, как похвалить, как пригласить в
гости, как написать о том, кто чем увлекается, кто
что умеет делать, как что-нибудь добавить к
написанному, как что-нибудь приписать в конце
письма.
Школьникам предлагается несколько возможных
вариантов речевого этикета. Учитель должен
объяснить, какой из вариантов наиболее приемлем
в данной ситуации. При отработке речевого
этикета могут быть использованы элементы игры,
можно проводить соревнования, выявляя, кто
больше запомнил форм речевого этикета.
(«Формирование письменной культуры общения».
Л.С.Крючкова, Н.В.Мощинская.)
 РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 2, 2005
Борьба с речевыми ошибками, которую ведут и
школьные учителя, и вузовские лекторы, и ученые
мужи на научных конференциях и на страницах
специальных и популярных изданий, подчас
вызывает вопрос: а так ли страшны речевые ошибки?
Кроме того, возникает по меньшей мере еще два
вопроса: если борьба с речевыми ошибками ведется
регулярно, активно, то почему они по-прежнему
сохраняются как один из непременных элементов
речи, почему не искореняются? И второй вопрос:
если ошибки – непременный атрибут речевой
практики, стоит ли относиться к ним столь
непримиримо и столь же активно вести с ними
борьбу?
Речевая ошибка действительно представляет собой
неотъемлемый элемент речевой деятельности по
целому ряду причин. Устойчивость и регулярность
проявления речевых ошибок обусловлена, с одной
стороны, самой языковой системой, наличием
вариантов, а с другой – особенностями
индивидуального усвоения языка каждым его
носителем и условиями воспроизводства, его живым
характером. Сама языковая природа нормы
обусловливает возникновение речевых ошибок.
Наличие нескольких вариантов одной и той же
языковой единицы есть проявление живой жизни
языка, и никогда не скажешь: вот здесь пока
«растет» будущая норма, поэтому такой вариант не
следует сопровождать запретительными пометами.
С другой стороны, как побороть личное негативное
отношение к варианту, который явно побеждает в
общественной речевой практике, активно
вытесняет старый, словарный, правильный?
Ошибки в речи неизбежны и закономерны. В чем же
заключается основной вред, приносимый ими,
почему учителя, редакторы, специалисты в области
культуры речи уделяют столько сил и внимания
тому, чтобы отслеживать любые недочеты в речи,
требовать непременного следования стандарту?
Есть два основных фактора, побуждающих к этому.
Оба эти фактора связаны с сущностью феномена
нормы, ее культурной и коммуникативной
составляющими.
Культурный аспект нормы заключается в том, что
она общеобязательна и выступает как частный
случай культурного запрета, регламентирующего
поведение личности. Не знать норму стыдно.
Или не стыдно. Правда, в таком случае человек
придерживается норм, которые принадлежат иной
культурной системе. Ведь, по сути, носитель
блатного жаргона, отрицающий мораль основной
части общества, отрицает и его речевую культуру.
Взамен этого он придерживается своей морали,
своей системы ценностей и своих языковых
понятий, ведь у тех, кто живет «по понятиям», не
может быть языковых норм, т.е. законов, а должны
быть «языковые понятия». Следовательно, борьба
учителей за соблюдение языковых норм есть борьба
за формирование общей культуры человека, за
привитие ему атрибутов, определяющих его
принадлежность к определенному социальному
слою, по крайней мере к образованным людям.
Коммуникативный аспект нормы заключается в том,
что максимальное соблюдение правильности речи,
безусловно, способствует эффективному решению
задач общения. Существуют два основных
(«несущих») элемента в коммуникативной
конструкции, нарушение которых грозит
разрушением понимания и общения.
Это смысл и коннотация.
Смысл определяет информационную составляющую
речи.
В выражении смысла принципиальным оказывается
каждый элемент, и даже одна ошибка или неточность
могут оказаться критическими. Коннотация
формирует эмоциональную составляющую речи. Ее
роль носит определяющий характер в тех сферах
общения, которые напрямую связаны с выражением
чувств: художественная речь, публицистика и,
прежде всего, разговорная речь как средство
ежедневной коммуникации каждого человека. Для
того чтобы поверить или не поверить в говоримое
другим человеком, бывает достаточно порой с его
стороны одного неверного движения, тона голоса
или движения глаз, проскользнувшей в отдельный
момент интонации – внутренний «детектор лжи»
позволяет нам правильно определить отношение к
словам собеседника.
Итак, если ошибки – неизбежный элемент речевой
деятельности, то нужно ли с ними бороться? Ответ
носит положительный характер по двум причинам.
Первая причина – если мы хотим достичь
эффективного общения, то должны добиваться
уменьшения количества ошибок как одной из
важнейших помех, затрудняющих коммуникацию.
Снижая количество ошибок в речи, мы тем самым
снижаем «шум», создаваемый ими, делаем нашу речь
более ясной, а общение более эффективным. Вторая
причина связана с тем, что, обучая человека
говорить правильно, мы тем самым формируем один
из ключевых элементов его общей культуры.
(«Речевые ошибки как языковое явление».
В.Ф.Русецкий. Мозырь, Беларусь.)
 МИР
ПСИХОЛОГИИ. № 2 (42), 2005
Важная роль в развитии личности ребенка,
самостоятельности, процессов контроля и др.
принадлежит письменной речи, а также домашним
заданиям (разумно построенным и не занимающим
много времени для их выполнения). Эта проблема
тесно смыкается с последствиями решения об
интенсивном внедрении информационных
технологий в обучение, в том числе через
выполнение домашних заданий на компьютере.
Развитие письма – от фонемы к артикулеме, затем к
графеме (каждый звук в графеме представлен
четырьмя буквами – большими, маленькими,
печатными, рукописными), через графему идет
формирование умения представить один и тот же
предмет в разных формах. Однако для формирования
графемы и зрительно-моторных перешифровок и
координаций необходим длительный опыт написания
букв, который невозможно заменить усвоением
навыка набора текста на компьютере.
Кроме того, при работе с текстом на дисплее
меняется и ситуация письма: компьютер в отличие
от тетради является неестественным для ребенка
предметом. Текст, написанный в тетради, включен в
любую (как классную, так и домашнюю) работу
школьника, кроме того, рукопись несет в себе
эмоциональное отношение к своему тексту. Нельзя
забывать о том, что восприятие – это системная
функция, важным компонентом которой является
отношение к содержанию и форме написанного.
Поэтому при работе с рукописным текстом
способность к осмыслению содержания написанного
текста (вербально-логическое мышление) и
созданию новых идей будет развиваться намного
динамичнее, чем при работе на дисплее.
Это не означает, что человечество обречено все
последующие поколения учиться сперва
рукописному письму, а затем – работе с
компьютером. Когда технические средства станут
основными в играх ребенка, компьютер органично
войдет в его учебную деятельность. Однако сейчас,
до поступления в школу, дети в основном имеют
дело с традиционными игрушками, книгами с
картинками и т.п. В этих условиях введение еще
одного, промежуточного звена в работу школьника
не представляется целесообразным.
Важно подчеркнуть необходимость более
ответственного, более четкого учета реальных
способностей, возможностей, характера и уровня
психического развития ребенка, а также всех
особенностей реального его обучения и
воспитания. Важно четко понимать необходимость
подготовки ребенка к освоению всех новых
технологий, а не только к их внедрению, часто
поспешному.
(«Речь в общении и обучении». А.Г.Асмолов,
А.В.Цветков.)
 НАЧАЛЬНАЯ
ШКОЛА. № 7, 2005
В финских школах на уроках можно не слушать
учителя и заниматься своим делом. Например, если
на уроке литературы демонстрируется учебный
фильм, но ученику не хочется его смотреть, он
может взять любую книгу и читать. Важно не мешать
другим. Главное, по мнению учителей,
«мотивировать, а не заставлять учиться».
Все финские школы работают в одну смену. Рабочий
день учителя длится с 8 до 15 часов. Педагогический
совет проходит один раз в полгода. Администрация
не посещает уроков учителей. Такого понятия, как
«методическое объединение», здесь не существует.
Свою квалификацию учитель повышает
самостоятельно, занимаясь самообразованием.
Один учитель может вести в школе такие предметы,
как история, математика, география. Перемены
предназначены исключительно для отдыха.
В конце учебного года всех учителей увольняют, и
летом они не работают, соответственно не
существует и отпускных. В новом учебном году
учителя по конкурсу принимаются на работу и
работают по контракту. На одно место претендуют
несколько учителей, предпочтение отдается
молодым. В пенсионном возрасте, который для
женщин и мужчин начинается с 60 лет, уже никто не
работает.
Родители принимают активное участие в жизни
школы. Каждую неделю по средам проводится
родительский день. Родители заранее получают
приглашения, в которых они должны отметить, в
какую среду и в какое время они придут в школу.
Вместе с приглашением родители получают анкету,
в которой им предлагается ответить на вопросы:
«Как ученик чувствует себя в школе?», «Какие темы
приносят ему радость?», «Какие вызывают
тревогу?», «Каковы отношения с одноклассниками?».
В традициях финской педагогики школа не
навязывает всю систему воспитания, а только
помогает семейному воспитанию. Каждый ученик
намечает свою «учебную тропинку». Один раз в
месяц куратор рассылает родителям листок
фиолетового цвета, в котором отражаются успехи
ученика. Дневников у учеников нет.
(«Заметки о финской школе». И.В.Кошкина.)
 РУССКАЯ СЛОВЕСНОСТЬ. № 4, 2005
Определяя цели преподавания литературы, мы
должны исходить из того, насколько способны
противостоять рыночной литературе, теснящей
классику на прилавках книжных развалов и в
сознании школьников. При этом мы должны помнить,
что и в лучшие времена классика не была чтением
для всех и школа никогда не получала результата,
адекватного желаниям составителей программ. В
связи с этим возникает вопрос о том, способны ли
мы кардинально изменить свое отношение к
содержанию программ, которое, во-первых,
непосильно для человека без зрелого опыта
духовной и социальной жизни; во-вторых, не
воспринимается школьниками из-за вечного
фактора «обязанности». Почему, собственно, мы
упорно «впихиваем» в мир философских воззрений
Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского ВСЕХ, считая, что
этот мир, навязанный школьнику, обогатит его? В то
же время мы постоянно забываем об
индивидуальности школьника, хотя много и
пространно рассуждаем о личностно
ориентированной педагогике.
П.А.Флоренский предостерегал от «стремления
насильно расти вопреки внутреннему закону
роста». Почему мы так уверены, что 15–16-летние
люди способны «прочувствовать» героев,
созданных на основе зрелого опыта гениев? Но если
мы «заразим» школьников стихами А.С.Пушкина, то
часть из них сами придут к чтению и осмыслению
его произведений, а для остальных он станет
зарубкой в памяти во взрослой жизни. Литература
– это предмет прежде всего отсроченных
результатов. Нам надо добиваться не понимания
сложных философских произведений «здесь и
сейчас», а понимания того, что к вершинам
художественного творчества можно идти всю жизнь,
главное – идти в этом направлении.
Задача литературного образования – научить
школьников различать литературные «сорняки» и
высокую литературу. Отбор произведений для
изучения должен определяться как современным
состоянием культуры и общества, так и
возможностями понимания их школьниками – эта
задача может и должна стать частью модернизации
литературного образования.
(«Язык, литература, словесность». Е.Н.Чернобай.)
 ВОПРОСЫ
ПСИХОЛОГИИ. № 3, 2005
Представления о Я–идеале у ребенка формируются
в старшем дошкольном возрасте. Следовательно,
можно предположить, что активное развитие
расхождения между Я–реальным и Я–идеальным
приходится на младший школьный возраст.
Отношение дошкольника к себе носит
преимущественно эмоциональный характер. С
шести-семи лет у ребенка появляются устойчивые
представления о Я–идеале, которые выступают для
него своеобразной нормой, ценностной системой, с
которой он сравнивает свое поведение.
Эти представления о Я–идеале у детей младшего
школьного возраста меняются медленно, они слабо
индивидуализированы, в большей мере отражают
социальные нормы.
От первого к третьему классу у детей в
значительной мере увеличивается уровень
самокритичности, особенно в отношении тех своих
характеристик, которые связаны с успехами в
школе, с оценкой школьной компетентности.
Можно сказать, что в младшем школьном возрасте
эмоциональное отношение к себе превращается в
эмоционально-ценностное отношение. Такое
соединение эмоционального и рационального
компонентов, приводящее к формированию
расхождения Я–реального и Я–идеального,
представляет собой развитие второго
структурного компонента отношения к себе –
самоуважения. Младший школьный возраст – это
период, когда подобная структура только
складывается. Ребенку не просто понять, что есть
различия в том, чтобы быть просто «хорошим» и
«хорошим учеником», просто «хорошим» и «умным,
способным, аккуратным» и т.д. Важнейшим
приобретением младшего школьного возраста
является, во-первых, осознание этого различия, а
во-вторых, осознание того, что реальное поведение
ребенка, его качества и поступки не всегда
совпадают с нормативом, задаваемым
представлениями о том, каким он хотел бы быть.
(«Становление критического отношения к себе у
детей младшего школьного возраста».
Т.В.Анциферова.)
По материалам Государственной
научно-педагогической библиотеки им.
К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|