ШКОЛА КРУПНЫМ ПЛАНОМ

Покуда министерские чиновники разрабатывают темы и вопросы для очередных августовских совещаний, школы живут своей жизнью. И на своих педсоветах ставят и обсуждают зачастую совсем другие вопросы. Те, которые действительно актуальны для их развития, а стало быть, и для развития российской школы в целом.
Таких школ все больше. А вопросы, которые они ставят, все глубже и интереснее.
Например, те, которые на протяжении предыдущего учебного года находились в центре внимания одной московской школы. О своем педагогическом поиске сегодня рассказывают завучи этой школы Галина Скворцова и Ольга ПодолЯко.
Заметим, что проблемы эти носят стратегический характер. Например, сегодня практически всем понятно, что образованный человек – не просто знающий человек, а тот, который умеет работать с проблемами и продуктивно взаимодействовать с другими людьми. Но как этому научиться, если основной формой школьного образования остается урок, а основной формой контроля – экзаменационная процедура, проверяющая уровень усвоенных знаний?
В каждой школе, в которую попадаешь по журналистским делам, видно, как коллектив словно балансирует между естественной ориентацией на образовательные потребности детей и неизменной традицией мерить успешность образовательного процесса максимально простыми и примитивными измерителями – будь то процент успеваемости или баллы ЕГЭ.
Тем радостнее встретить школу, которая умеет себе самой задавать непростые вопросы и пытается на эти вопросы отвечать.

Ольга Подоляко:“Учитель не может изменить содержание и смысл урока, если он не изменяет самого себя”
Кто выбирает цель?

Между совестью и проверками

Положение учителя рискованно. Он постоянно оценивает детей и притом сам находится в ситуации оценивания. Непоколебима установка на то, что он должен быть успешным. А что такое учительская успешность в традиционном понимании? Это ориентация на общепризнанные показатели. Поэтому изменить философию урока учитель может только тогда, когда откажется от ориентации на привычные формы признания. А это невероятно трудно. Ведь речь идет о наиболее глубоких педагогических стереотипах.
Следует с грустью признать: государственная образовательная машина перемалывает человеческое содержание учителя. Ведь спрашивая с учителя так называемые результаты, имеют в виду достаточно примитивные вещи: сколько человек выучил на 4 и 5, сколько подготовил призеров олимпиад… Впрочем, настоящий учитель отличается тем, что формальная успешность не подменяет для него успешность подлинную. В конце концов, есть такая вещь, как профессиональная совесть. Но чем больше ориентирован учитель на параметры профессиональной совести, тем… более он не защищен перед любой внешней проверкой. Параметры внешней проверки мало ориентированы на нравственные показатели: нравственное не измеришь количественно, а чиновничья машина требует прежде всего количественных показателей, чтобы проще увидеть, насколько один ученик или один учитель лучше другого. Вот и расцветает пышным цветом всякого рода формалистика, которая подминает живого ученика и живого учителя.
Задача школьной администрации – разделить ответственность учителя, защитить его от внешнего давления. И в этом парадокс нашей нынешней управленческой ситуации. Существующая система ответственности не помогает педагогу развивать педагогический профессионализм, а зачастую подавляет этот профессионализм, подменяя живое содержание образования абсолютно формальными показателями.

Диалогу нужно учиться

Живое общение с учеником часто пугает самого учителя: в институте учили планировать и вопросы, и… правильный ответ ученика. А если то, что отвечает ребенок, не совпадает с «правильной» заготовкой, то следует любыми средствами добиться-таки правильного ответа. Учитель – это всего лишь машина по извлечению из ученика правильных ответов, а не живой собеседник, которому интересны неожиданные мысли ученика… Эта десятилетиями складывавшаяся традиция обучения отучала учителя от живого диалога. Вот он и теряется, если ситуация начинает отклоняться от заданной нормы, а разговор уходит от запланированного образца.
Потому-то и пришлось нам заняться тем, чтобы начать постепенно выращивать коммуникативные диалогические умения и у себя, у администрации, и у учителей: способность работать в группах, принимать другую, непривычную точку зрения, развивать собственную в диалоге с чужой… Даже новому стилю разговора пришлось учиться. Педсоветы мы стали проводить в форме деловых игр. Когда учитель работает в группе, он учится вырабатывать совместные цели, соединять свои интересы и идеи с интересами и идеями других, учится предъявлять свои находки: «А я делаю так!..» Группа может принимать, а может не принимать то, что предъявляется, но происходит процесс живого обсуждения идей и их движения. Это модель для последующего взаимодействия с учениками, которые постепенно превращаются из обучаемых в партнеров по диалогу. В этом и состоит смысл темы, над которой мы работаем всей школой: «Способы достижения максимальной эффективности урока с позиции организации деятельности детей».
Когда мы только начинали, учителя просили: «Научите, как!» или «Покажите, как делать, и я научусь!». Но образец не срабатывает в тех живых ситуациях, которые постоянно рождаются на уроках. Любой нормальный урок – это множество нестандартных ситуаций. Поэтому мы и решили, что работа с учителями должна идти не по образцу «я тебе рассказал и показал, а ты сделал», а совершенно по-другому. Важно не технологии дать, а пробудить в учителе желание стать теоретиком собственного урока. Важно разобраться: что на твоем уроке способствует, а что мешает реальному детскому развитию?
Первый педсовет, который мы провели в прошлом году, – «Реализация развивающей направленности урока в рамках школы полного дня» вызвал много недовольств, ведь мы затронули глубинные основания учительской деятельности – другие образовательные цели, другие технологии, обеспечивающие достижение этих целей. И это у многих вызвало негативную реакцию: допустить, что делали и делаем не совсем то, крайне трудно. Возникали реакции: «Все не нравится!», «Все непонятно!». Состояние учителей после педсовета было растревоженное, нестабильное. Но уже ко второму педсовету – «Урок как часть пространства выбора», который прошел через год, страсти улеглись, а в специально проведенной анкете учителя высоко оценили практическую значимость такого рода интеллектуальной работы. Огромный коллектив – 163 учителя! – удалось спровоцировать на серьезное размышление о самых основаниях нашей деятельности.
Например, мы сумели заставить задуматься, что существующее в нашей школе пространство выбора для ребенка на самом деле минимально. Достаточно взглянуть на диаграмму учебного дня. В самом деле, что в пространстве урока может выбрать ученик? Учитель выбирает и учебник, и слова, с помощью которых он подает учебный материал, и домашнее задание… Но где в таком случае ребенок может научиться быть субъектом выбора? Учитель изо всех сил торопится за отведенные уроком 45 минут «дать материал». Где уж тут работать с собственным мнением ребенка, с его собственным языком. Вот и складывается у многих учителей такой стиль: в целях экономии времени договаривать за ученика то, что тот начал. Или наоборот: подсказывать ему нужные разговорные формулы… И таким образом, совершенно не остается времени и места для того, чтобы ребенок учился проговаривать собственное понимание-непонимание. А ведь это одна из самых главных вещей в настоящем образовании!..

Как оценить развитие?

Вообще развитие учительского коллектива – непростая задача, и любопытно наблюдать, что стимулирует его продвижение. Например, очень помогли публикации о международном тестировании PISA. Многие учителя были просто шокированы невысокими показателями наших школьников: ведь долгие годы мы искренне жили мифом о том, что наше образование лучшее в мире…
Тормозит же развитие учителя бюрократическая машина, которая никак не может уйти от формальных измерений. Зачем нужны формальные измерения чиновнику, понятно: чтобы сравнивать, выстраивать по ранжиру и принимать соответствующие управленческие решения. Потому и не хотят чиновники отказываться от старых методов оценки учеников, учителей и школ, что эти методы дают реальную власть. А вот живое мышление очень плохо поддается измерению и сравнению. Потому-то оно и не котируется в школьной отчетности.
Между прочим, мы в своем эксперименте тоже делаем замеры. Например, отслеживаем, в какой ситуации тот или иной ребенок выдвигает проектные идеи, что ему помогает, что мешает, и продумываем, чем можно его подтолкнуть к продуцированию такого рода идей. Но это совершенно особые замеры. Нужные и самому ребенку, и нам. И разве реально, чтобы приходящий извне инспектор мог это все отследить? Ведь для этого нужно погружаться в педагогический процесс, отслеживать индивидуальную деятельность учителя, а не подгонять ее под готовую схему… Выход один: надо больше доверять школьной администрации, ее возможностям и способности осуществлять самоэкспертизу. И внешняя оценка деятельности школы должна опираться на эту самоэкспертизу. Как, впрочем, и происходит в большинстве цивилизованных стран.
Кстати, после того, как стали известны результаты PISA, захотелось познакомиться с опытом Финляндии, оказавшейся на этом испытании впереди всех. И вот что мы поняли: если в целом на Западе стандарты – это некие общие принципы образования, то в Финляндии ведущий принцип, ведущий стандарт – это интерес ребенка и его включенность в учебную деятельность на всех уроках. При этом и целеполагание в руках у ребенка, и подбор средств для реализации тоже... И мы тихо порадовались, что, хотя государственная идеология стандарта у нас совершенно иная, у себя в школе мы движемся в правильном направлении – в духе мировых тенденций. Научить ребенка работать с какой-то проблемой и эффективно взаимодействовать с сообществом, с группой – вот наши сегодняшние приоритеты.
К сожалению, в нашем обществе и в нашей системе это связано с определенными рисками. Ребенок привыкает высказывать свое мнение, учится соотносить его с чужим, учится самостоятельно что-то принимать, а что-то отсеивать. Но как после этого он отреагирует на встречу с формальной проверкой его учебных знаний, например, с ЕГЭ? Приходится объяснять детям, что формальная проверка – это всего лишь игра, у которой есть свои правила. Тест проверяет не реальную образованность, а только формальный минимум…
Непонятно только, почему российская школа оказывается заложницей этой странной раздвоенности на настоящее и формальное образование?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"