ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N49 
 

Начинаем с моделирования

Центр теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО провел летнюю научную школу

В Тверской области собрались ученые из пятнадцати городов России, занимающиеся проблемами воспитания. Тема обсуждения звучала тяжеловато для педагога-практика: «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства»...

Трудности перевода

Сложность языка порой вызывала уныние: неужели учителю-практику совсем заказано соваться в научные круги? Но когда маститые профессора, доктора наук просили «с этого места можно попроще… нет, я все-таки не понял», становилось как-то полегче. Разумеется, высокая наука говорит на своем языке. Обсуждение понятий требует особого подхода и терминологии, отличающихся от тех, что приняты на педсоветах и в учительских. Меня смущает только недостаточное количество переводчиков с одного языка на другой. И отсутствие специального института, где могли бы встретиться (я имею в виду не только совместное сидение в одном помещении) учителя и теоретики. Единственным, пожалуй, местом пересечения остаются институты повышения квалификации. Но они, как правило, предлагают слушателям уже готовые рекомендации и методики. Даже в институтах, освоивших дистантную форму, чаще всего можно изучать только свой предметный курс. А психологию, например, уже за свой счет.
Многие управленцы, психологи, ученые сетуют на то, что учителя на всех курсах и профессиональных конференциях килограммами скупают методические рекомендации, обходя вниманием общепедагогические, психологические книги. Но ведь востребовано то, что привычно.
Во время подведения итогов кандидат педагогических наук, профессор АПКиПРО Владимир Лизинский высказал сожаление о том, что администрация Тверской области не использовала такую возможность для образования своих учителей. Столько известных ученых собрались, можно сказать, у них под боком. Вполне можно было бы устроить встречи, лекции, «круглые столы». Может быть, даже поприсутствовать на пленарных заседаниях: несмотря на трудности перевода, слушать многие доклады и сообщения было интересно.

Педагогические модели

Центральной проблемой обсуждения было моделирование. Чаще всего это понятие ассоциируется у нас с техникой и математикой. Для чего понадобилось моделирование в педагогике? Об этом говорила доктор педагогических наук Ирина Колесникова. Модель – это аналог реально существующего объекта. И создается в том случае, когда действие с этим объектом недоступно или запрещено. Основа гуманной педагогики состоит в бережном отношении к ребенку. И вряд ли кто будет оспаривать, что нужно сначала смоделировать результат своего педагогического воздействия. Материалом для педагогического моделирования могут быть мысли, системы отношений, эмоции, принципы деятельности. То есть моделирование, как и проектирование, построение схем и концепций – все это инструменты, которыми должен владеть педагог-профессионал.
Модель может быть точкой встречи ученого и практика. Теоретик не может посоветовать, как воспитывать Васю Иванова из восьмого «Б». Однако он дает ту или иную общую модель и (что, по-моему, очень важно. – Е.К.) критерии, по которым учитель будет выбирать и использовать ее применительно к личности ребенка или группе детей. Ведь воспитания «вообще» не существует. Не следует в этой сфере ставить фронтальные цели. Содержание воспитания зависит от жизненной проблематики реального человека, поколения, нации. Пока, к сожалению, этот принцип в России работает слабо. В социуме стихийно и сознательно культивируется жесткость, в то время как существует реальная потребность во взаимоподдержке.

Основное или дополнительное

Накал страстей в дискуссиях временами соперничал с грозой за окнами зала. Ведущие даже увещевали коллег быть менее эмоциональными. Одним из поводов для спора стало обсуждение основного и дополнительного образования. Прежде всего вспомнили историю: «Дополнительное возникло из конъюнктурных соображений в начале советских времен. Стоит ли так серьезно обсуждать его и строить вокруг научные теории?» Но тут Татьяна Ковалева, доктор педагогических наук, выступила с репликой (которая вызвала очередную бурю эмоций) о том, что школа сейчас уже перестала быть базовым элементом образования. И это, добавила она, заметили все, кроме школы. Термины «основное» и «дополнительное» теряют свое прежнее значение. Обе составляющие образования детей становятся равноправными. Они дополняют друг друга, и мерой полноты должны быть интерес и способности ребенка. А заказчиком – семья. Так и произойдет, когда дополнительное образование станет целиком платным (если у семьи хватит денег на это замечательное преобразование. – Е.К.). Пока же учреждения дополнительного образования – последний заповедник энтузиастов. Чем дольше они продержатся, тем дольше будет жить основное.
Дискуссия вернулась к воспитанию: у нас одно основное и два дополнительных; второе – это процветающие на каждом углу азартные игры, ночные клубы, реклама.

Воспитание? В школе?!

Все же большая часть докладов была посвящена воспитанию в школе. Любая ли школа представляет собой воспитательную систему? Кто-то считает, что любая: трансляция ценностей происходит в любом случае. Кто-то думает, что только хорошая школа. Павел Степанов, например, считает, что школы бывают обучающие (понятно, что это такое), социализирующие (там, где детей готовят к предстоящей взрослой жизни, отношения равноправные, приветствуется активная позиция) и собственно воспитывающие (педагогами и всем укладом школы создается буфер для жесткого социального влияния). Классификация интересная, однако трудно отнести куда бы то ни было то, что происходит в школах на самом деле. «У Тубельского, например, какая школа? Ах, социализирующая? Ну знаете, если уж это не воспитывающая…»
А вот совсем уж радикальная позиция: исторически школа придумана для учения. Социализация и воспитание – чуждые формы для школы. На эту позицию тоже нашлось возражение: образование вступило в пору мирового кризиса. И туда пошли (не в кризис, конечно, а в образование) дидакты, психологи, методологи… Так почему бы не пойти и педагогам, занимающимся воспитанием?

Не путайте эффект с результатом

На самом деле они давно уже там, в школе. И не только. Недаром во время обсуждения разговор то и дело сворачивал к вопросам семейного, религиозного воспитания.
Доклад Марины Якушкиной был посвящен масштабному эксперименту, суть которого в том, что целый район Санкт-Петербурга стал основой для воспитательного пространства. Создана сеть связей между музеями, библиотеками, школами, детскими садами, вузами. Все они работают в единой логике; объединяются во временные команды в зависимости от своих проектов; причем находят партнеров исходя не из конъюнктурных, а из педагогических резонов.
Кстати, это был единственный пример, описывающий живую практику.
Когда речь заходит о практике, никак не обойти вопрос об эффективности. И если с обучением все более или менее понятно, то с воспитанием дело обстоит сложнее. Если не сказать больше: про эффективность воспитания вообще ничего не понятно. О ней часто говорят, но никогда не объясняют. И критериев оценки нет. Ведь стандарт воспитания принципиально невозможен. Об этом говорилось в сообщении Елены Титовой.
В практике сложились варианты оценки эффективности воспитания, но они далеки от идеала. Учителя, отчитываясь за воспитательную работу, предъявляют любые позитивные проявления и достижения детей: убрал, участвовал, занял место, проявил активность. Иногда и вовсе говорят не о детях, а о том, как много сделано в школе. Часто педагоги строят оценку эффективности на интуитивных представлениях об эффекте педагогического воздействия. Порой описывают конкретную ситуацию, в которой педагог поступил определенным образом и дети стали вести себя иначе. И наконец, эталонный вариант эффективности предлагает оценивать сформированность определенных личных качеств у ребенка, достижение эталона. Этот вариант своей принципиальной недостижимостью вызывает у практиков уныние.
Все перечисленные варианты оценки не учитывают разницы между педагогическим результатом и педагогическим же эффектом. Результат – это то, что создает педагог словом и делом. А уж что произойдет при этом с ребенком – это эффект. Понятно, что педагог может отвечать только за результат, а не за личностный рост. В чем же тогда профессиональная ответственность воспитателя? В том, чтобы создать условия для этого роста. А профессионализм состоит в том, чтобы осознавать диапазон своих возможностей и отвечать за результат педагогической деятельности.
Этот подход осложняется тем, заметил Анатолий Мудрик, что в России принято ориентироваться на результат, а не на процесс. Нам нужен сразу готовый продукт, а процесс строить никому не интересно.
Да и эффект воспитания чаще всего бывает отсроченным, воспитание вообще незавершимо.
К проблеме профессионализма в дискуссии возвращались не раз. Это понятие чаще применимо к учителю, а не к воспитателю. В воспитании главное, чтобы человек был хороший. А педагогу, любому, необходима оценка его деятельности. Профессиональная деформация личности учителя происходит отчасти и потому, что он не может увидеть плоды своих трудов.
К сожалению, на сегодняшний день очень мало работ, посвященных профессионализму педагога. Поэтому, возможно, через год Центр теории воспитания проведет научно-практическую конференцию по этой теме.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"