ШКОЛА КРУПНЫМ ПЛАНОМ 
 

Августовские педагогические совещания

Вопросы для обсуждения, предложенные министерством, с комментариями “Первого сентября”.

Мы продолжаем обсуждение тем августовского педсовета, предложенных Министерством образования и науки. На сегодняшней повестке дня – вопросы, вынесенные в блок "Воспитание, дополнительное и специальное образование".
То, что вопросы воспитания авторами анализируемого документа вынесены в один блок с вопросами дополнительного и специального образования, выглядит символично. Мол, главный смысл уроков – "давать образование", то есть начинять ребенка знаниями, умениями и навыками. Что же касается вопросов воспитания, то это особый, специально организуемый процесс, которым, судя по всему, должны заниматься специальные педагоги либо учителя в свободное от уроков время.
Однако, на наш взгляд, вопросы, которые вынесены теоретиками министерства в отдельный блок, на самом деле должны составлять главное содержание того, что мы называем "общим образованием", и являться тем центром, вокруг которого строится вся образовательная деятельность школы.

1. Проблемы гражданско-патриотического и духовно-нравственного воспитания детей и молодежи на основе сохранения и развития культурно-исторического наследия, отечественных традиций

В этом вопросе так много важных слов, что хочется поразмышлять над каждым из них в отдельности. Всмотреться в их различия и в их действительный смысл. Потому что когда мы этого не делаем, даже самые важные слова превращаются в пустые и ничего не значащие идеологические штампы.

Итак, что такое гражданское воспитание?
Сознание гражданина – это сознание человека, переживающего чувство ответственности за происходящие в обществе процессы. Поэтому в основе подлинно гражданского сознания – способность чувствовать и переживать.
Гражданское сознание обусловливает гражданскую позицию. Это позиция человека, готового рисковать во имя своих гражданских идеалов. И она всегда связана с нравственным выбором. Нельзя быть гражданином по должности или по чьему-то указанию. Быть гражданином можно только по совести. Быть гражданином – значит нести в себе сознание внутренней личной ответственности за то, что происходит вокруг. И потому позиция настоящего гражданина далеко не всегда совпадает с позицией государства, с позицией властей.
С другой стороны, истинно гражданская позиция предполагает высокий уровень самостоятельности мышления. Именно в нем – главное противоядие против манипулирующих человеком идеологий, главное противоядие против различного рода тоталитаризма, фанатизма или душевного равнодушия, каковые и представляют собой альтернативы гражданскому сознанию.
Таким образом, главные качества настоящего гражданина – это способность чувствовать и мыслить. А отсюда следует, что формирование гражданского сознания есть своего рода интегральный результат всего образовательного процесса и, более того, критерий качественности этого процесса.
Но, таким образом, если школьное образование формирует у человека способность чувствовать и мыслить – это и значит, что оно закладывает предпосылки становления у него гражданского сознания и гражданской позиции.
Не случайно говорят о пробуждении гражданского сознания и самосознания.
Осознание себя гражданином страны нельзя передать человеку как некую информацию, как какое-то знание, умение или навык. Но можно создать условия для того, чтобы его гражданское самосознание пробудилось.
Для этого необходимо, чтобы человек мог прожить ситуации нравственного выбора – те предельные ситуации, в которых основанием выбора становится собственная совесть.
Пробуждение совести – важнейшее условие формирования гражданского сознания и самосознания.
   
Следующая часть вопроса – воспитание патриотическое.
Патриотизм – это осознание особой ценности своих корней, своего Отечества: того пространства языка, культуры и места, в которых происходило твое рождение и становление.
Истинный патриотизм связан со способностью любить, способностью глубоко чувствовать и проживать свой язык и свою культуру. Но главная составляющая патриотизма – способность любить тех людей, которые вместе с тобой были рождены в этот мир.
Суть патриотического долга и патриотического служения как раз и состоит в этой особой и подчер-
кнутой обращенности к тем людям и тому обществу, которым ты обязан своим появлением на свет.
К сожалению, слово "патриотизм" у нас эксплуатируется в различных идеологических кон-
текстах и с разными политическими целями. Не случайно в нашем общественном сознании закрепилась устойчивая смысловая связка "военно-патриотическое воспитание", и для многих людей вопрос патриотизма нагружен агрессивным пафосом.
И это составляет главную зону риска в обсуждении данного вопроса.
В этой связи следует помнить, что с военными действиями патриотизм связан только в условиях внешней агрессии. А реальное смысловое пространство слова "патриотизм" гораздо более объемно. И оттого патриотизм возделывается в сердце человека не во время "военно-спортивных игр" или занятий по НВП и не во время "патриотических" лекций и митингов, а совсем в других ситуациях – тогда, когда ребенок переживает чувство любви: к своему дому, своему языку, своей культуре и тем людям, которые его окружают. Если проживает ребенок в своем сердце такое чувство любви – значит, для него состоялся урок патриотизма.
   
Следующий вопрос – что такое духовное воспитание.
Это формирование в ребенке мира духовных потребностей. Попросту говоря – потребности в высоком. Во всем том, что поднимает человека над прагматикой существования, над заботами о "хлебе насущном".
Это и есть высший результат школьного образования: то, насколько у человека оказывается развита потребность в духовной пище.
Можно вложить в человека огромное количество знаний о разных областях культуры, но если при этом в нем не окажется сформирована "духовная жажда", не будет сформирован разнообразный и богатый мир духовных стремлений, мы не сможем назвать такого человека образованным.

И последний вопрос – что есть воспитание нравственное.
Чтобы ответить на него, нужно понимать, чем "нравственное сознание" отличается от "морального сознания".
Моральное сознание - это нормативное сознание. Усвоение моральных норм, принятых в данном обществе (а в разных обществах, культурах и субкультурах могут существовать разные моральные нормы), – важнейшее условие социализации, формирования в человеке способности жить в соответствии с теми или иными правилами человеческого общежития.
Что касается "нравственного сознания", это гораздо более сложная и глубокая вещь.
В основе формирующегося нравственного сознания лежит напряжение собственного нравственного выбора. Когда человек принимает то или иное решение, опираясь на собственный опыт установления границы между добром и злом. Оттого нравственное сознание – это сознание, у которого нет готовых решений. Это сознание, которое в каждой жизненной ситуации способно видеть ее этическую многомерность и потому открыто нравственному поиску.
Понятно, что моральная проповедь не ведет к формированию нравственного сознания. Подмена нравственного сознания моральным – главный риск данного вопроса.
Важнейшим условием формирования нравственного сознания является постоянная рефлексия по поводу прожитых ситуаций, мысленное к ним возвращение: так ли я поступил? Не переступил ли я границу между добром и злом? Ведь это та граница, которую нельзя маркировать заранее. Она всякий раз определяется в собственном опыте установления нравственных маркеров. А важнейшими регуляторами в формировании нравственного сознания являются стыд и совесть.
   
Развитость нравственного поиска, развитость духовных потребностей, патриотических чувств и гражданского самосознания – все это и составляет высший результат образовательного процесса. И происходит это формирование основополагающих качеств человеческой личности отнюдь не только "на основе сохранения и развития культурно-исторического наследия, отечественных традиций". На самом деле это и есть главное содержание того, что можно было бы назвать "общим образованием". И главный критерий того, что это самое "общее образование" состоялось.

• Георгий Щедровицкий. Люди должны развиваться быстрее, чем ужесточаются условия. "ПС" № 18, 15 марта 2005 г.

• Лев Дроздов. Проверка на пацифизм. Оказывается, в нашей стране не так уж много людей с ненасильственными убеждениями. "ПС" № 23, 2 апреля 2005 г.

• Нина Аллахвердова. Музыка за окном. Биография внутреннего человека. "ПС" № 24, 5 апреля 2005 г.

• Анатолий Цирульников. В забытой всеми деревушке… Отношение к детям и старикам – показатель нравственной температуры страны. "ПС" № 25, 9 апреля 2005 г.

• Людмила Кожурина. Александр Иванов: "В педагогике не бывает типичных случаев". "ПС" № 28, 19 апреля 2005 г.

2. Возможности образовательных учреждений в формировании здорового образа жизни, развитии детско-юношеского спорта

Несомненно, что возможности наших образовательных учреждений в формировании здорового образа жизни на сегодня не слишком велики.
И дело даже не в отсутствии хороших спортзалов, медицинского и другого обрудования.
Проблема в другом: сам учебный процесс построен у нас как гонка за знаниями, что и является главным антиздоровьесберегающим фактором.
Пока школа не заявляет себя как пространство для детской самореализации, а делает акцент на том, что ребенок должен освоить некую внешнюю для него (и не переживаемую как внутренняя потребность) сумму знаний, эта школа неизбежно оказывается опасной для детского здоровья.
Учебный стресс оборачивается детским (да и учительским) неврозом, невроз – агрессией, а в результате и формируется та принципиально нездоровая среда, которая столь характерна для наших школ.
Поэтому ключ к решению вопроса о детском здоровье – не в новых спортивных залах и медицинских кабинетах, не в валеологических центрах и лекциях по пропаганде здорового образа жизни и даже не в президентских программах по развитию детско-юношеского спорта (хотя это все тоже безусловно важно), а в изменении самих целей и содержания школьного образования.
Давно установлено: в школах, где образование превращено в процесс свободного детского самовыражения, где дети не переживают постоянный учебный стресс, у них не только не происходит ухудшения здоровья, а наоборот, год от года здоровье улучшается. Даже если при этом вообще нет уроков физкультуры, а состояние учебных помещений совершенно не соответствует требованиям СанПиНов!
Правда, в России таких школ крайне мало. В большинстве же по-прежнему высшую ценность образовательного процесса видят в соблюдении жестких предписаний учебных планов и программ. И отчитываются перед вышестоящими инстанциями школы не тем, насколько улучшаются или ухудшаются в течение учебного года показатели детского или учительского здоровья, а тем, насколько успешно сдается очередная порция экзаменов или каковы результаты очередного "контрольного среза знаний".
А вопросы детского здоровья (наряду с вопросами развития духовности, нравственности и гражданственности) по-прежнему рассматриваются в разделе дополнительного и внешкольного образования.

• Елена Куценко, Александр Тубельский, Анатолий Цирульников. Школа полного дня. "ПС" № 26, 12 апреля 2005 г.

• Людмила Печатникова. Труднее всего научиться быть самим собой. Поэтому спрячем подальше дневники и учебники, соберем рюкзаки – и в путь. "ПС" № 36, 24 мая 2005 г.

• Ольга Леонтьева. Ульяновская область: школа, которая начинается со здоровья ребенка. "ПС" № 29, 23 апреля 2005 г.

  ---

3. Проблемы освоения учащимися общепризнанных гуманитарных ценностей, знаний о мировом историко-культурном наследии, формирования у обучающихся навыков демократического мышления, общественной активности и социальной ответственности

В анализе этого вопроса следует иметь в виду, что освоение каких бы то ни было знаний и формирование гуманитарных ценностей – это два совершенно различных процесса.
Чтобы дать детям "знания о мировом историко-культурном наследии", достаточно составить соответствующие учебные программы и предложить эффективные учебные технологии, которые позволили бы эти знания освоить.
Однако ни гуманитарные ценности, ни навыки демократического мышления и общественной активности и социальной ответственности таким образом не сформируешь.
Гуманитарные ценности – это те ценности, которые позволяют во всем видеть приоритет человеческого. А стало быть, абсолютную ценность человеческой жизни как высшую точку отсчета для любых действий и решений.
Но "собственно человеческое" – это множество индивидуальных взглядов и пониманий. У каждого человека есть свой взгляд на мир, свое восприятие мира. И только в диалоге и взаимопересечении этих взглядов существует мир "собственно человеческого".
А это значит, что важнейшей гуманитарной ценностью является способность воспринимать мир как множественный, насыщенный разными пониманиями. Способность воспринимать ценность этих разных взглядов.
Если я хочу и умею услышать, понять другого – к какой бы культуре или субкультуре этот человек ни принадлежал, – это и значит, что у меня сформированы базовые гуманитарные ценности, сформировано по-настоящему гуманитарное сознание. И тогда моя собственная жизнь будет непрерывным движением к возможности диалога с другими людьми, будет по-настоящему человеческой жизнью. Пото-
му что только в диалоге разных сознаний раскрывается сущность человеческого.
И только на базе возделанных гуманитарных ценностей возможно истинно демократическое мышление. Не учебная игра в демократию, а мышление, для которого демократический формат – наиболее эффективная форма взаимодействия. Ведь если нет ориентации на диалог разных содержаний, любой школьный парламентаризм и любые самые демократические формы урока будут всего лишь профанацией идеи.
И только в реальном диалоге, когда есть желание услышать и понять, рождается подлинная общественная активность и формируется позиция социальной ответственности – ответственности за последствия своей деятельности.
Но чтобы эти ценности формировались и реализовывались по-настоящему, требуется прежде всего изменить цели самого урока. Только тогда, когда высшей целью любого урока станет диалог разных содержаний (учительского и ученических), когда урок станет местом самораскрытия детей и учителей на материале разных учебных предметностей, только тогда наша школа станет школой действительно гуманитарных ценностей, школой демократического мышления, общественной активности и социальной ответственности.
В противном случае все это будет продолжать забалтываться общими рассуждениями об этих ценностях.
Что и составляет главную зону риска данного вопроса.

• Евгения Соколова. Попробуй себя как учитель и как ученик. Этапы взросления творческой школы. "ПС" № 23, 2 апреля 2005 г.

• Йенс Шнейдер. Школа не дает ученикам возможности научиться демократическим правилам. "ПС" № 43, 18 июня 2005 г.

• Ксения Толоконникова. Запомнить или понять? Почему учительский призыв думать на уроке так часто остается без ответа. "ПС" № 14, 26 февраля 2005 г.

4. Реформирование системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, особыми потребностями с учетом приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации

Любопытно, что именно в системе образования для детей "с ограниченными возможностями здоровья, особыми потребностями", где нет сверхжесткого давления требований учебного стандарта и учебных планов, учителям предоставляются значительно большие возможности для творческой и нестандартной работы с детьми. И оттого именно в этой сфере у нас накоплен действительно богатый арсенал средств работы с ребенком, его продуктивного развития. И многое из найденного в этой сфере следовало бы научиться использовать в работе с детьми обычных школ.
Дело в том, что так называемый особый ребенок – это ребенок, который не поддается средствам стандартного педагогического воздействия. Педагог, работающий с такими детьми, вынужден вступать с каждым из них в абсолютно индивидуальный диалог – именно в этом залог успеха. Педагоги специализированных учреждений просто вынуждены работать не на универсальную "программу", а на каждого ребенка в отдельности. Можно вообразить, каких результатов могло бы достичь наше "общее образование", если бы в нем соблюдался тот же самый принцип! Если бы педагог мог строить учебную программу под конкретные потребности ребенка, а не под сформулированные министерством учебные планы...
И не дай Бог, чтобы реформирование этой системы (а оно безусловно необходимо) не привело к утрате этих достижений.

• Людмила Рыбина. Чему нас учат дети, которых не может учить обычная школа? "ПС" № 45, 2004 г.

• Людмила Рыбина. Запрет на деление. Главный принцип педагогической арифметики. "ПС" № 19, 19 марта 2005 г.

• Светлана Артемова. Всегда один смотрит мимо. Аутист тщательно скрывает свой внутренний мир, никогда ни о чем не рассказывает и не отвечает на вопросы. "ПС" № 12, 19 февраля 2005 г.

• Алексей Олейников. Остров Светлана. Здесь люди преодолевают болезнь, а не диагноз. "ПС" № 29, 23 апреля.

• Рубен Давид Гонсалес Гальего. Когда просить о снисхождении бессмысленно. "ПС" № 38, 31 мая 2005 г.

5. Создание условий для обеспечения психолого-педагогической и социально-педагогической поддержки обучающихся

Важнейшее условие психологической и педагогической поддержки обучающихся – ориентация урока на содержание, мысли и чувства каждого сидящего в классе ученика. Но, к сожалению, сегодня структура урока в массовой школе такова, что в нем не остается места на собственное детское высказывание, на понимание и поддержку этого высказывания. В результате урок не разворачивается как полифонический диалог разных сознаний и интерпретаций учебного материала, а строится как монолог учебной программы, которую все ученики должны максимально правильно и точно усвоить. Это и составляет главную психологическую проблему урока в массовой российской школе, поскольку, как подчеркивают многочисленные психологические исследования, подавление или игнорирование детской субъектности во имя "правильного результата" и является здесь главным источником детских неврозов и агрессий. И никакая школьная психологическая служба, никакие институты социально-педагогической поддержки учащихся не смогут ученику помочь, если не будет искоренено главное зло: ориентация школы на учебный знаниево-программный монолог.
Это и есть основная зона риска данного вопроса.

• Людмила Кожурина. Называя по имени. Иногда для того, чтобы понять и принять ребенка, надо просто написать его историю. Для себя самого. "ПС" № 4, 22 января 2005 г.

• Ирина Христосенко, Ольга Мягкова. Что такое рефлексивка? Диалог психолога и педагога о жизни детского сознания. "ПС" № 29, 23 апреля 2005 г.

• Анна Прихожан, Людмила Кожурина. "Но самое страшное место – у доски". По подсчетам психологов, непреодолимый страх перед школой испытывают примерно 40% учащихся. "ПС" № 38, 31 мая 2005 г.

• Круглый стол. Педагоги и психологи: трудности диалога. "ПС" № 39, 4 июня 2005 г.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"