ШКОЛА КРУПНЫМ ПЛАНОМ

Собраться в канун очередного учебного года и всем педагогическим миром поразмышлять на животрепещущие темы текущего и перспективного образовательного процесса – что может быть правильнее?
Однако самое примечательное в традиционных наших августовских совещаниях то, что их тематика и содержание определяются вовсе не самими субъектами образования – школами, учителями или местными органами управления образованием, а, как в старые добрые времена, формулируются на самом высоком, государственном уровне.
Нет бы предложить учителям каждой школы самим определить круг актуальных для них вопросов и уже на основании прошедших августовских совещаний собрать в единую копилку обсуждавшиеся по всей стране проблемы, чтобы исходя из этого строить государственную политику – определять цели, задачи, перспективы... Увы, такой путь не в наших традициях. Хлопотно. Затратно. Куда проще по старинке: придумать все заранее, исходя из своего «государева» миропонимания и мировидения, и спустить вниз в виде интеллектуальной разнарядки.
«Правительством Российской Федерации одобрены приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. С целью выработки наиболее эффективных механизмов их реализации Минобрнауки России предлагает обсудить на августовских педагогических совещаниях работников образования следующие вопросы (прилагаются)» – так начинается официальное письмо Департамента государственной политики в сфере образования. Причем предлагаются не только сами вопросы, но и пояснения, как эти вопросы следует трактовать: за всей необходимой помощью рекомендовано обращаться на официальный сайт министерства (раздел «Государственная политика в образовании»).
Тем самым лишний раз подчеркивается, кто в нашем образовании истинный субъект.
Ну конечно же государство.
Ведь кто задает вопросы – тот и субъект.
А кто на вопросы отвечает – тот всего лишь испытуемый.
И все-таки раз уж вопросы заданы, хочется над ними поразмышлять – не с позиций тех ответов, которые можно найти на министерском сайте, а с позиций здравого смысла и реальных школьных проблем.
Тем более что в течение всего прошлого учебного года наша газета касалась в своих публикациях практически всех этих тем.
Поэтому, чтобы помочь нашим читателям в подготовке к августовским совещаниям, мы решили немного проблематизировать заданные министерством вопросы и определить то, что можно было бы назвать их зонами риска. А еще напомнить о тех публикациях прошлого года, которые позволили бы сделать обсуждение поставленных вопросов более острым и интересным.

Августовские педагогические совещания
Вопросы для обсуждения, предложенные министерством, с комментариями “Первого сентября”

1. «Создание условий для выравнивания стартовых возможностей детей старшего дошкольного возраста при поступлении в школу»

На первый взгляд очень даже гуманистический тезис.
Забота о детях, поступающих в школу: чтобы у них исходно были равные возможности для обучения Но вот вопрос: а почему в принципе школа воспринимается (и предъявляется) как своего рода спортивная дистанция, по которой нужно куда-то бежать и с кем-то соревноваться? Нетрудно предположить, что в реальности такой «гуманистический» тезис обернется установкой на интенсивное натаскивание детей к школе. А стало быть, еще более ранними образовательными травмами: неврозами, страхами, нежеланием учиться... Если сегодня естественная любознательность и познавательная активность у значительной части детей подавляется к концу первого класса, то теперь это будет происходить годом раньше. А в итоге и сам школьный образовательный процесс вопреки желанию реформаторов станет менее успешным.
Вот если бы был поставлен вопрос о выравнивании стартовых возможностей школ или детских садов – это было бы совсем другое дело. Насыщенная образовательная среда, педагоги, умеющие работать с живыми образовательными потребностями каждого ребенка, – вот ключевые условия для того, чтобы ребенок развивался успешно и полноценно. Однако вопрос о хотя бы каком-то не то что выравнивании – сближении уровня этих важнейших условий детского развития никем не ставится. По той простой причине, что это требует огромного государственного финансирования. Куда как проще поставить вопрос о «выравнивании стартовых возможностей детей», подразумевая под этим довольно банальное представление о предшкольной сформированности каких-то учебных навыков. Мол, это неправильно, что одни приходят в школу, уже умея читать и писать, а другие – нет. Давайте всех научим читать и писать заранее! А то, что это чистая маниловщина, да к тому же крайне опасная психологически, – никого не волнует.
Вообще стратегия современной школы должна состоять в ориентации на ценность индивидуального разнообразия поступающих в школу детей. Школа должна помогать детям разворачивать свернутые в них способности и возможности, а не пытаться подгонять их под стандарт.
Это и есть главная зона риска вопроса о «равных стартовых возможностях».

Публикации по теме:
Марина Аромштам. Детство больше не рентабельно. Выживет ли система дошкольного образования в новых условиях? «ПС», № 17, 12 марта 2005 г.
Анатолий Берштейн. Готовность номер один, или Минус балл за хорошее воспитание. Главный урок при поступлении в первый класс: отвечай не то, что думаешь, а то, что от тебя хотят услышать. «ПС», № 25, 9 апреля 2005 г.
Ольга Дашковская. Что такое предшкольное образование, никто не знает, но его финансирование уже началось. «ПС», № 42, 14 июня 2005 г.

2. «Оценка качества общего образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и уровне образовательного учреждения»

Сама по себе потребность оценить качество общего образования вполне понятна.
Правда, здесь важно для начала разобраться в том, что есть в принципе общее образование и как можно измерить его качество.
А далее должен стоять вопрос о разработке достаточно эффективного инструментария, который позволил бы любому субъекту образования – школе или ученику – определять, насколько качественным является то образование, которое эта школа дает, а этот ученик получает.
Увы, на сегодняшний день таких инструментов нет. Ни поступление в вуз, ни традиционные экзамены, ни ЕГЭ такими инструментами по разным причинам (в том числе по тем, которые неоднократно анализировались на страницах «ПС»), безусловно, не являются.
Однако есть искусственные конструкты, позволяющие тем или иным образом ранжировать школы и учеников. К возможности ранжировать – и исходя из этого ранжирования принимать какие-то управленческие решения – и сводятся, в сущности говоря, рассуждения об оценке качества образования.
Задача ранжирования подменяет задачу определения качества.
Но это совершенно разные задачи!
Всех нас волнует, чтобы образование в нашей стране было качественным. Но это требует серьезного обсуждения вопроса о том, что в принципе определяет качество образования. Например, какое образование следует считать более качественным – то, которое нагружает ученика большим количеством знаний, или то, которое развивает в нем способность самостоятельного мышления? И только в зависимости от того, как мы отвечаем на этот ключевой вопрос о целях и смыслах образования, мы строим ту или иную образовательную стратегию.
К сожалению, на сегодня ведущим образовательным приоритетом нашей страны по-прежнему являются усвоенные знания. А значит, наше образование в целом остается образованием достаточно низкого качества – вне зависимости от того, насколько эти учебные знания успешно усваиваются теми или иными учащимися.
Это и есть главная зона риска вопроса об оценке качества общего образования.

Публикации по теме:
Анатолий Витковский. Не инспектор, а эксперт. Кто поможет школе разрешить ее собственные задачи. «ПС», № 27, 15 апреля 2005 г.
Ирина Христосенко. Как отследить развитие ребенка? Оказывается, с помощью тестов это практически невозможно. «ПС», № 29, 23 апреля 2005 г.
Александр Лобок. Особенности национальной ответственности по-английски: почувствуйте разницу. «ПС», № 35, 21 мая 2005 г.
Светлана Кириллова, Галина Ковалева. Получив результаты мониторинга, управленцы могут наломать дров. «ПС», № 36, 24 мая 2005 г.
Александр Лобок. Как ляжет ценностная карта? Попытка разобраться в смыслах деятельности школ одного городского района. «ПС», № 45, 25 июня 2005 г.

3. «Профильное обучение в старших классах как способ удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся»

То, что профильное обучение позволяет повышать гибкость учебного процесса, дает возможность педагогам в целом ряде случаев разнообразить и углублять свое взаимодействие с детьми, – несомненно. Но можно ли утверждать, что профильное обучение позволяет удовлетворять индивидуальные образовательные потребности учащихся?
Индивидуальная образовательная потребность – это индивидуальная потребность. И для ее удовлетворения требуется вовсе не «профиль», а принципиально иной способ организации учебного пространства и времени по сравнению с формами традиционного урока.
Во все времена существовали педагоги, которые умели внутри обычных непрофильных классов работать с индивидуальными образовательными потребностями детей. И прибавление профильности мало что в этом плане меняет. И наоборот: педагог, который никогда не был ориентирован на индивидуальность ученика, который никогда не видел в ней ценности, точно так же будет работать и в профильном классе.
Путь к индивидуальности ученика вовсе не в профильности, а в личных установках педагога: в том, насколько развитие индивидуальности ученика для него важнее любых запланированных программой общих результатов.
А если этих установок нет, лозунг о профильности как способе удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся оказывается опасным самообманом.
Что и составляет главную зону риска данного вопроса.

Публикации по теме:
Галина Кулешова. Ньютон отдыхает… Чего мы лишаем старшеклассников, навязывая им предметный выбор. «ПС», № 6, 29 января 2005 г.
Анатолий Витковский, Александр Лобок. Как перейти мост, к которому ты не подошел? Профильное обучение станет эффективным только в том случае, если школа сможет воплотить в нем свои собственные идеи и смыслы. «ПС», № 14, 26 февраля 2005 г.
Анатолий Пинский. Профильное обучение требует новой системы оплаты труда учителей. «ПС», № 48, 6 августа 2005 г.

4. «Реструктуризация сети образовательных учреждений: позитивный и негативный опыт реализации муниципальных и региональных программ реструктуризации»

Здесь главный вопрос: а является ли в принципе некоторое множество образовательных учреждений, находящихся на той или иной подведомственной территории, сетью? Иными словами, являются ли школы самостоятельными узлами этой сети, обладая собственной значимостью и испытывая потребность в сетевом взаимодействии друг с другом? В этом и состоит суть того взаимодействия, которое мы можем назвать сетевым: над сетью нет руководящего начальника, сеть развивается как органичное полисубъектное целое (как это происходит, к примеру, с интернет-сетью).
Впрочем, раз мы говорим «реструктуризация», то и имеем в виду вовсе не сеть, а сумму подведомственных министерству учреждений. Ведь реструктуризировать можно только заданный сверху порядок, но никак не живую, органично развивающуюся сеть.
И тогда главный вопрос данного обсуждения должен заключаться в том, почему образовательные учреждения российского образовательного пространства чаще всего являются просто суммой, но никак не сетью. И как помочь становлению сети образовательных учреждений – тому, чтобы российские школы из состояния руководимой сверху однородной массы (каковой они являлись в советское время) либо из состояния разобщенного множества относительно самостоятельных учреждений (каковыми они стали в годы реформ) превратились в действительное сетевое сообщество.

Публикации по теме:
Светлана Кириллова. Урок реструктуризации: чиновники преобразуют неизвестную им страну. «ПС», № 19, 19 марта 2005 г.
Марина Гурьянова, Ольга Дашковская. Реструктуризация: минусов больше, чем плюсов. «ПС», № 49, 9 августа 2005 г.

5. «Предложения образовательных учреждений и органов управления образованием по разработке современных государственных стандартов второго поколения»

Здесь принципиальный вопрос: что такое стандарт и каким может быть стандарт? и что может, а что не может быть предметом стандартизации?
Вопрос определения границ образовательного стандарта – это вопрос менее всего технологический и процедурный, это вопрос философский. Вопрос о ценностях, на которые ориентировано образование данной страны, о том или ином идеале образованного человека и о принципиальных векторах образовательного развития, о тех образовательных доминантах, которые свойственны данному обществу.
И снова перед нами встает вопрос: что является более важным для человека, которого мы считаем образованным: та или иная сумма усвоенных знаний или умение нестандартно мыслить, а так же способность чувствовать и понимать другого? Тем, что окажется нашим ценностным приоритетом, и будет определяться философия нашего образовательного стандарта.
А другой стороной стандарта является его технологическая сторона. Стандарт – это инструмент измерения качества образования (разумеется, внутри определенной нами ценностной рамки). Потому-то стандарт и должен быть простым, удобным и надежным инструментом, с помощью которого можно измерить эффективность образовательного процесса – эффективность формирования у ребенка способности чувствовать и мыслить.
И уже никому не нужны архаические стандарты знаний, умений и навыков, усвоение которых можно проверить тем или иным экзаменационным образом.
Это есть главная зона риска в обсуждении данного вопроса.

Публикации по теме:
Александр Лобок. Общее образование: что, кроме общих слов? «ПС», № 1, 11 января 2005 г.
Александр Кондаков: «Мы впервые задумались над тем, какую школу хотим финансировать». «ПС», № 27, 16 апреля 2005 г.
Алексей Серебряков. На рынке труда важнее не знания, а интеллектуальный потенциал. «ПС», № 18, 15 марта 2005 г.

6. «Обеспечение доступности и качества образования в условиях нарастающих миграционных процессов»

Письма читателей, командировки корреспондентов в регионы, беседы с учителями и руководителями образования свидетельствуют о том, что на плечи учителей оказалась взвалена непосильная ноша – своими силами решать проблемы детей мигрантов. Многие из них поступают в школы РФ, практически не зная русского языка, будучи не знакомы с русской культурой. Часто такие дети к 12–14 годам вообще не получали никакого образования. Например, в Поволжье очень много сельских школ, в которых большинство – дети переселенцев, которые практически не говорят по-русски. Школа, учителя оставлены с проблемой один на один: как проходить программу в классе, где половина детей не понимают речь учителя? Чему реально можно учить, по какой системе оценивать? Школам и педагогам отчаянно нужно право на свободу маневра в работе с такими детьми, нужны эффективные адаптационные или коррекционные методики.
«Вместо того чтобы помогать учителям осваивать технологии гибкости и свободы в работе с учебным материалом и различными детьми, усилия направляются на унификацию образовательных программ, что противоречит духу современного образования – духу диалога культур.
И эта устойчивая иллюзия – самая серьезная зона риска в решении данного вопроса, поскольку она направляет по совершенно ложному пути».

Публикации по теме:
Евгения Соколова. Ставрополье: школьный дом на степных ветрах. «ПС», № 6, 29 января 2005 г.
Людмила Кожурина. Волгоградская область: уроки достоинства. «ПС»,
№ 12, 19 февраля 2005 г.
Людмила Печатникова. Саратовская область: школа в поисках речи. «ПС», № 17, 12 марта 2005 г.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"